Начальное образование, 2010, №4

ISSN 1998-0728

'Ilf "I ’
Сохранить человека 
в образовательном процессе

Игровая деятельность
в начальной школе

Организация работы 
групп продлённого дня

Правила дорожного движения 
во втором классе

Курс «Здоровый образ жизни» 
в школах Западной Европы

I. 
... 
•—
(: , f  
.

• ff rtfi' Iг If'1 /•’ 
!
t, t.. Д H "
r 
It' f1 h
r  a ji 
i
1(f) 
*4i 
. 
■"
1 
f.

/Ш Щ Ш *  v  It
r .,> W> r  iff ,

m1 V 
,)i «• (*»■  
;
» 
W 
fl

• } •  
I  
O H  
f t
>>*, H' ftl'V Jl i
w*r Ilf Jf t ■>(■
.f ■ ft1 „  t; %*" y>
: v -i* if '■>
t 
fr '* 
I ■

, f t  &H ; f,f 
Ji»'
4‘ 
«*■ ft n't

н ы
и

, 
, .  , 
. 

■ л--.

Выходит один раз в два месяца 
Распространяется по России и СНГ

«(йэта

Журнал «Юный следопыт» создан для тех, в ком живо сочетаются 

искреннее любопытство к окружаю щ ему миру и ж аж да его познания, ,, 

мечты о дальних странствиях, об открытиях и желание серьезно учиться 

В журнале можно прочитать увлекательные рассказы  о растительном 

и животном мире, о поисках сокровищ и тайнах нашей Земли, 

принять участие в разгадках детективных историй, 

викторинах и конкурсах.

Выписывайте^и^читайте1журнал

ЮНЫЙ СЛЕДОПЫТ 

и вы научитесь находить 

правильные решения 

в любых неожиданных ситуациях

Почтовый адрес: 125212, Москва, а/я 133 

Тел./факс: (495) 459-13-77 

e-mail: info@russmag.ru 
Д  

http://russmag.ru

Научно-методический
журнал

4'2010 (39)
июль-август

Журнал зарегистрирован 

в МПТР РФ 

Свидетельство Ne 77-12938 

Издается с 2003 г. 

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал» 

Редакция:
Центр начального образования 
ИСМО РАО 
тел. 8-499-246-56-25

Г лавный редактор 
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА 

Редактор-корректор 

ЕЛЕНА ПЕГОВА 

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Ответственный секретарь
ЛЮ ДМ ИЛА АСАНОВА

Отдел предпечатной подготовки

ЕЛЕНА ПОПОВА

Для корреспонденции: 

125212, Москва, а /я  133 

Тел./факс: (495) 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru 

http://russmag.ru

© ЗАО Издательство 
«Русский журнал», 2010

Адрес издательства:
125212, Москва, 
Головинское шоссе,
д. 8, корп. 2

Подписные индексы 
в каталогах:

«Почта России» 10386,

Агентство «Роспечать» 82391

В н о м е р е :

Из портфеля главного редактора
Новые подходы к литературному образованию младших 
школьников как путь реализации
стандартов второго поколения ........................................................
Обсуждаем проблему
Н.Н. Перетягина
Сохранить человека в образовательном процессе: 
индивидуальная образовательная траектория ............................... ^
Педагогические исследования
Е.И. Рогалёва
Фразеологический словарь здоровьесберегающего
содержания: миф или реальность? ................................................. 13
Г./О. Студёнова
Модельные репрезентации инвариантов при формировании 
математических понятий у младших школьников ........................ 15
Творческая мастерская
С.Ю. Михин
Организация работы групп продлённого дня .............................. 70
И.И. Зайцева
Помощники рядом: лекарственные растения
(сценарий внеклассного мероприятия, 2-й класс) ......................  72
З.А. Александрова
Организация досуга в начальной ш коле.........................................  75
С.А. Скорых
Мягкий знак на конце слов после шипящих
(урок русского языка с использованием ИКТ, 4-й класс) 
 
79
С.Л. Шведчикова
Игровая деятельность в начальной ш кол е ..................................... 31
P.P. Альмухаметова
Правила дорожного движения (урок ОБЖ во 2-м классе) 
 
34
Страничка психолога
Ю М . Кузнецова
Организация работы психологической службы
Центра образования .......................................................................... 37
Классическая педагогика
Н.Ф. Виноградова
Д.С. Лихачёв: счастливым быть м о ж н о !......................................  41
Подготовка к школе
И.И. Целнщева, М.Д. Большакова, И.Б. Румянцева
Окружающий мир и математика в жизни детей пяти—семи лет 
(опыт подготовки ребёнка к ш ко л е ).............................................. 44
Начальная школа за рубежом
Г.А. Воронина
Социализация в школах Западной Европы средствами курса 
«Здоровый образ ж изни».................................................................  48
Отвечаем на ваши вопросы
О грифовании учебников ................................................................... 51

TABLE OF CONTENTS .
Библиотека 
Издательства

«РУССКИЙ ЖУРНАЛ*

Редакционный совет 

Безруких М.М.,
директор ГНУ Института возрастной 
физиологии РАО, академик РАО, 
д-р биол. наук, проф ессор 
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального 
образования Института детства Академии 
постдипломного образования, 
Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф.
заведующая Ц ентром начального 
образования ГНУ ИС М О  РАО, 
член-корр. РАО, д-р пед. наук, 
проф ессор
Волошек Д.,
проф ессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура,
Республика Польша 
Гринева Е.А.,
доцент Ульяновского педагогического 
университета, канд. пед. наук 
Козлова С.В.,
заведующая кафедрой педагогики
и психологии М ГПУ, д-р пед. наук,
проф ессор
Кочурова Е.Э.,
ст. науч. сотр. ГНУ И С М О  РАО,
канд. пед. наук
Лебедева В.П.,
заместитель директора по науке 
ГНУ ИНИМ РАО, канд. пед. наук, 
г. Черноголовка, М осковская обл. 
Макаренко Л.В., 
заведующая каф едрой Бердянского 
государственного педагогического 
университета, 
канд. пед. наук, Украина 
Рыдзе О.А.,
заведующая лабораторией дидактики 
начальной школы 
ГНУ И С М О  РАО, 
канд. пед. наук, доцент 
Смирнова Л.В.,
заведующая каф едрой дефектологии 
и специальной психологии Кубанского 
государственного университета, 
канд. пед. наук, г. Краснодар 
Степанова М.И.,
заведующая отделом гигиены обучения 
и воспитания НИИ гигиены и охраны 
здоровья детей и подростков НЦЗД 
РАМ Н, д-р мед. наук
Хомякова И.С.,
ведущий научный сотрудник Центра 
начального образования ГНУ И С М О  
РАО , канд. пед. наук, доцент 
Школяр Л.В., 
директор ГНУ Института 
художественного образования РАО, 
академик РАО, проф ессор, д-р пед. наук

Присланные рукописи не возвращаются.

Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов.

Ответственность за достоверность
фактов несут авторы публикуемых материалов.

Перепечатка материалов допускается 
только с согласия редакции.
При цитировании ссылка на журнал 
«Начальное образование» обязательна.

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. Поступившие 
в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов принять 
требования редакции.
❖ ❖ ❖

Формат 60 х 84/8 
Бумага офсетная № 1 
Усл.-печ. л. 6,51 
Тираж 6 760 экз.

f  
К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень 
ведущих научных журналов, в которых по рекомендации ВАК 
РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и докто- 
. ра наук.

Дорогие читатели!
Напоминаем вам, что подписаться на журнал 
«Начальное образование» можно с любого месяца. 
Ранее вышедшие номера журнала можно приобрести 
в издательстве.

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации рукописей

1. Представляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
-  соответствовать профилю и тематике журнала;
-  учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
-  содержать ссылки на нормативные документы;
-  
законодательные 
и 
нормативные 
акты 
должны 
приводиться 
с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
-  иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(3-4 строки), ключевые слова, информацию об авторах;
-  иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ 7.1.-2003);
-  в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень 
и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется 
в журнале), контактные телефоны;
-  быть тщательно отредактированы и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей -  от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman -  14, интервал -  1,5). Редактор Word -  версия 
не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
-  рисунки, фото должны быть изготовлены или обработаны в программах 
Adobe Illustrator 7.0-10.0, Adobe Photoshop 6.0-8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
-  все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой-исходником, в которой они созданы (Excel, Corel Draw 10.0-11.0), разрешение файлов 
-  300 dpi;
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться 
электронной почтой (e-mail: info@russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации считается, что автор предоставляет 
редакции журнала право на размещение архивной версии материала 
(не ранее 6 месяцев с момента выхода статьи) в закрытом доступе в Интернете.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте издательства http://russmag.ru
Редакция

Новые подходы к литературному образованию 
младших школьников как путь реализации 
стандартов второго поколения*

В публикации раскрываются концептуальные подходы к построению курса литературного чтения в начальной школе в соответствии с требованиями стандартов второго поколения. Обозначены 
пути литературного развития младших школьников с учетом запросов современного общества 
и системы образования.

Ключевые слова: литературное чтение(Н1егагу reading), выразительные средства (expressive means), поэтическое 
слово (poetic word), жанры (genres), литературная эрудиция (literary expertise)
П
родолжаем разговор о новом направлении в методике литературного образования младших школьников, которое предложено группой авторов1. В Ф едеральном 
списке учебников 2009/2010 гг. появилась 
новая линия учебников «Литературного 
чтения». Авторы курса -  сотрудники отдела 
начального образования Института содержания и методов обучения РАО: И.С. Хомякова, 
И.В. Сафонова, В.И. Петрова, руководитель 
группы -  заведующ ая отделом начального 
образования ИСМО РАО Н.Ф. Виноградова. 
На основе разработанной концепции литературного образования, ключевые положения которой были освещены в предыдущем 
номере журнала, а такж е ориентируясь на 
стандарты  второго поколения, авторский 
коллектив реализовал следующие ведущие 
идеи:
1. Литературное чтение представлено как 
предмет культурологический, отражающий 
главное предназначение литературы  -  искусство слова.
2. Предпосылкой литературного образования должно стать формирование мотива 
читательской деятельности.
3. Содержание и методика обучения литературному чтению должны подвести младшего школьника к пониманию особенностей 
чтения вслух (как выразительного) и чтения 
про себя (как информационного).
4. Чтение вслух требует особой подготовки, владения учеником разными способами 
выразительности, а следовательно, программируемой системы формирования способности целесообразно использовать при чтении 
различные средства выразительности.

Художественная литература -  
искусство слова
П ервая отмеченная особенность курса 
реализуется несколькими средствами:
• специальным отбором содержания обучения;
• организацией дидактического материала в учебнике;
• системой заданий, обеспечиваю щ их 
введение младшего школьника в новую для 
него образовательную область -  литературоведение.
Например, в учебниках первого-второго 
класса последовательно усложняется содержание тем: «О тех, кого мы, любим», «О смешном и серьезном», «Звуки и краски природы» 
и др., в результате изучения которых дети 
имеют возможность расш ирить свои представления о тематике художественных произведений, осознать потребность и желание 
автора передать свое отношение к окружающему миру средствами вы разительного 
слова, понять и назвать словом чувства, которые вы зы вает чтение данного худож ественного текста.

Расширение знаний об окружающем 
мире средствами художественной 
литературы
Произведения представлены таким образом, чтобы постепенно обогащать средствами худож ественной ли тературы  знания

* Окончание. Начало в №  3-2010.
1 Н.Ф. Виноградова, И.С. Хомякова, И.В. Сафонова, В.И. Петрова.

детей об окруж аю щ ем мире. Н апример, 
понятие «родной край» в учебнике второго 
класса через трактовку авторов различных 
произведений раскры вается как: родной 
край (Отчизна) -  это природа родного края, 
любимые места малой родины (тема урока 
«Картины родной природы»); творчество 
народов, населяющих родную ст рану (тема 
урока «Сказки народов России»); страницы 
героического прошлого (темы уроков «Дорогами войны», «Дети войны»).
В третьем классе учащ иеся знакомятся 
с очерком как жанром литературы, цель которого расширить знания читателя об окружающем мире, воспитать интерес к познавательной книге. В четвертом классе школьники приступают к знакомству с отдельными 
страницами истории возникновения и развития детской литературы в России.
Особое место в содержании литературного 
образования отводится фольклорному жанру. 
Это малые фольклорные формы -  колыбельные 
песни, словесные игры, загадки (первый класс); 
сказки (второй-третий класс). В четвертом классе раскрываются особенности фольклора как 
устного народного творчества. Такая логика 
представления разных сторон языковой народной культуры решает не только образовательные, но и воспитательные задачи: формирует 
у младших школьников систему ценностных отношений к миру, высокие нравственные чувства, 
способность к сопереживанию (эмпатию).
Как известно, ни одна деятельность не мож ет осущ ествляться без целеполагания 
и мотивации. Поэтому формирование мотива читательской деятельности должно стать 
предпосылкой литературного образования 
младших школьников. Это означает, что чтение ни одного художественного текста не обходится без задания, уточняющего цель читательской деятельности. Она вы раж ена 
в напутствиях к чтению: «П рочит ай п р и сказку так, чтобы всем захотелось послушать сказку»; «Читая текст, обрати внимание на поведение мальчиков: кто из героев пост упил правильно?»; «Читая т екст , 
найди ответ на вопрос его заглавия» и т.д., 
а также в вопросах к учебному диалогу, который развертывается после чтения. Например, после чтения нескольких сказок народов России (русской, ненецкой, нанайской, 
татарской) второклассники обсуждают вопросы: «Что объединяет сказки разных народов? Чему учит  мудрость каждого народа? От чего предостерегает?».

Специфика чтения вслух и про себя

Как было отмечено выш е, содерж ание 
и методика обучения литературному чтению 
должны подвести младшего школьника к пониманию особенностей чтения вслух (как 
выразительного) и чтения про себя (как информационного).
В зрослы й человек обычно читает про 
себя. Чтение вслух он использует в основном 
с двумя целями: читает кому-то (для кого- 
то), а такж е чтобы лучш е запомнить представленную в тексте информацию. Чтение 
для кого-то требует от чтеца умения адекватно использовать вы разительны е средства, в противном случае у слуш ателя не 
возникнет интереса к произведению и его 
восприятие фактически не состоится. Это 
определило позицию авторов обсуждаемого курса литературного чтения: разработать 
систему заданий, обеспечивающих формирование универсальных действий художественного исполнения произведения.
В первом -втором  классе такая работа 
проходит как первый компонент урока -  «Речевая разм инка». Задан и я разделены  на 
группы в соответствии с формируемы м 
учебным действием и включают упраж нения: на развитие дыхания; темпа речи; интонации; логического ударения; пауз и др.
Н апример, дети вы полняю т задание 
«Спрашиваем — отвечай». Когда ученик задает вопрос, логическое ударение последовательно переходит с одного слова на другое 
и поэтому отвечающий должен внимательно следить за тем, какое слово выделит тот, 
кто начинает диалог:

Улетели сегодня стрижи? -  Улетели сегодня 
стрижи.
Улетели сегодня стрижи? -  Улетели сегодня 
стрижи.
Улетели сегодня стрижи? -  Улетели сегодня 

стрижи.
В третьем-четвертом классе речевая разминка заменяется рубрикой «Учимся читать

выразительно». Здесь представлены более 
сложные задания: чтение диалогов, разыгрывание небольших сценок, использование 
при чтении мимики и жестов и т.п.
Специальное внимание авторами курса 
литературного чтения уделялось разработке методики чтения про себя. Это связано 
с тем, что механизмы формирования чтения 
вслух и про себя различны, и, научившись 
читать вслух, ребенок мож ет испытывать 
трудности при чтении про себя. Часто он запоминает не значимые факты, не существенные, но яркие детали, вместе с тем не понимая главного, не способен выделить важную 
информацию. У праж нения, помогающие 
ученику обратить внимание на сущ ественные стороны текста, способствуют тому, что 
постепенно он овладевает умением выполнять учебные задачи, связанные с чтением 
про себя. Так, закончив чтение, ученик должен сам себя проконтролировать: «Текст 
прочитан про себя. Проверь: можешь ли ты 
ответить на такие вопросы...»

Средства художественной 
выразительности

Большое внимание разработчиками данного курса было уделено работе с иллюстрациями. Авторы исходили из того, что наглядный материал учебника должен выполнять 
не только иллюстративную, но прежде всего 
дидактическую функцию. Главная его цель -  
показать учащимся, что одно и то же явление окружающего мира может быть увидено глазами писателя (поэта) и художника. 
Поэтому многие задания учебника побуждают к сравнению содержания и выразительных средств произведений, созданных на 
одну и ту же тему мастерами художественного слова и изобразительного искусства. 
Этой работе посвящается специальная рубрика учебника «Картинная галерея».
Например, второклассники знакомятся 
с описанием летней природы, «слушают» 
звуки леса вместе с героями сказки Н.Л. Луганского «Музыка леса». Затем рассматривают репродукцию картины А.А. Пластова 
«Полдень», читают текст, который ее сопровождает, и отвечают на вопросы: приятно ли 
полежать ж арким летним днем в высокой

душистой траве и, закрыв глаза, послушать 
звуки природы? какое настроение у нас возникает? что чувствую т герои картины  
А.А. Пластова «Полдень»?»
В начале статьи, опубликованной в предыдущем номере, много говорилось о необходимости корректирования методики обучения 
литературному чтению в свете стандартов 
второго поколения. Прежде всего авторы занимались проблемой разработки пошагового алгоритма действий при решении различных учебных задач. Приведем примеры.
П ервоклассники знакомятся с загадкой 
как фольклорным произведением. Чтобы они 
поняли, как создается загадка, им предлагается попробовать сочинить ее самим, используя развернутый алгоритм действий.
Шаг первый -  прочитаем стихотворение:
Влез опенок на пенек.
Простоял один денек.
Тоненький,тоненький Ножка, что соломинка.
Шаг второй -  выясним, о чем это стихотворение.
О грибе, об опенке.
Шаг третий — выясним, можно ли этот 
текст назвать загадкой. Почему?
Это не загадка, все известно, и отгадывать 
нечего.
Шаг четвертый — установим, что нужно 
сделать, чтобы стишок стал загадкой.
Нужно слово «опенок» заменить каким-то 
другим словом.
Шаг пятый -  предлагаем слова вместо 
слова «опенок».
Можно заменить слово «опенок» словом 
«Антошка».
Шаг шестой -  докажем, что получилась 
загадка.
Не ясно, о чем идет речь, нужно отгадывать.
Шаг седьмой -  сделаем вывод о том, что 
такое загадка.
Загадка -  небольшой текст (часто стихотворный), в котором один предмет заменяется другим и по его описанию нужно узнать 
загаданный предмет.
Анализ произведения касается не только его 
событийной стороны и характеристик героев, 
но и оценки их эмоциональных состояний.

Например, оценка состояния героев в рассказе «Кот-ворюга» К.Г. Паустовского помогает определить суть происходящих событий. Отсюда цель предлагаемой детям учебной задачи: определить эти состояния, 
назвать их.
Мы пришли в отчаяние -  отчаяние, ужас, растерянность.
Но наконец кот попался -  радость, ощущение 
победы.
Кот вцепился мертвой хваткой -  беспокойство, 
ощущение того, что справиться с котом нельзя.
Попробуйте его накормить -  надежда.
С тех пор кот перестал воровать -  спокойствие, 
радость.
Младшие школьники получают возможность использовать для решения учебных задач различные умственные действия: сравнение, сопоставление, обобщение, анализ
и др. Например, третьеклассники сначала 
сравнивают два описания кота. Чем они отличаются? Какое из них более выразительно?
Васька -  котичек-коток, Васька -  серенький 
лобок. Лапки бархатные, ноготок остер.
Вот кот Васька, у него серый лоб. Лапы мягкие, 
ногти острые.
На основе сравнения дети делают вывод 
о том, что эпитеты (метафоры, сравнения) 
как средства выразительности делают текст 
ярким, своеобразным.
Постепенно задания усложняются. К при- 
м еру, учащ иеся третьего класса должны 
сравнить два предложения:
1) Течет речка.
2) Речь течет.
В процессе учебного диалога обсуждаются вопросы: какое из них необычное? можно 
ли сказать, что речь, которая сравнивается 
с течением реки, звучит плавно, медленно, 
спокойно? Делается вывод: оборот «Речь течет» называют метафорой, здесь сравнение 
как будто «свернуто».
Другой пример: ан али зи руется словоупотребление в стихотворном фрагменте 
А.С. Пушкина:
Вот север, тучи нагоняя,
Дохнул, завыл -  и вот сама
Идет волшебница зима.
Дети пытаются заменить найденные автором слова обычными: «пришел, холодно, мороз, дует» — и поэтический эффект исчезает. 
Становится ясно, какое значение для выразительной речи имеет образное, яркое, необычное слово.

Анализ жанра, сюжета, идеи 
художественного произведения
Под влиянием обучения младшие школьники начинают оценивать довольно сложные 
описания; зам ы словаты е повествования; 
анализируют развитие сюжета (находят завязку, кульминацию, развязку); характеризуют героев, используя текст произведения. 
В зоне внимания учащихся находятся и функциональные особенности произведений разных родов (эпос, лирика, драма) и жанров 
(рассказ, очерк, сказка, басня). М ладшие 
школьники учатся осознавать роль литературы в воспитании человека. Вот пример задания, которое сочетает в себе образовательную задачу (определение «дразнилки» 
как жанра детского фольклора) и воспитание гуманного отнош ения к окружающим 
людям:
К акая из «дразнилок» может обидеть? 
Почему?

Коля, Коля, Николай, сиди дома, не гуляй!
К тебе девочки придут, поиграют и уйдут.

Коля, Копя, Николай! За собою убирай!
На полу рубаха. Коля, ты -  неряха!

П еределаем  обидную «дразнилку» так, 
чтобы она перестала быть обидной:

Коля, Коля, Николай, за собою убирай!
Будет всем приятно: Коля аккуратный!
Сделаем вывод: «дразнилка» -  маленький 
шутливый стишок. Если произносить его весело и не использовать обидных слов, то он 
никому не испортит настроения.
Так постепенно, от класса к классу, развивается литературоведческая эрудиция 
младш его ш кольника. Это только первые 
шаги в познании мира художественной литературы, но они очень важны прежде всего 
для того, чтобы дети поняли: общение с книгой, произведением художественной литературы нельзя заменить никакой другой деятельностью, чтение всегда доставляет удовольствие и приносит большую пользу.

Сохранить человека 
в образовательном процессе: 
индивидуальная образовательная траектория

Н.Н. Пвретягина,
научный сот рудник кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин
ГОУ ВПО «ЧГПУ», канд. пед. наук, 
г. Миасс Челябинской обл.

e-mail: info@russmag.ru

В статье рассматривается вариант выхода из кризиса образования как социального инст ит ут а — 
имманентное образование, «образование-в-жизни», основанное на реализации обучающимся его индивидуальной образовательной траектории. Цель автора — представить индивидуальную образовательную траекторию как условие сохранен ия человека в образовательном процессе.

Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, субъект образования, качество образования, 
стандартизация
П
редставьте картину из практики современного образования. Педагогическая 
гостиная. Гости (в президиуме) -  кандидаты 
и доктора наук, заведующие образовательными учреждениями. Хозяева (в зале) -  студенты и преподаватели одного из престижных московских вузов. Слово дается заведующей детским садом, и она рассказывает, как 
инновации осложнили жизнь детям в ее учреждении. Дело в том, что инновациями занялся каждый (!) педагог ее детского сада. 
Педагоги решили сначала апробировать инновации, а затем вынести их на обсуждение. 
В результате взмолились родители: оставьте наших детей в покое -  по шесть инноваций 
в одной группе! Получается, инновации внедрялись ради самих инноваций, нововведения 
осуществлялись абсолютно бессистемно.
На наш взгляд, этого не произошло бы, если 
бы в основу образовательного процесса ставился человек с его потребностями и возможностями, субъект образования, в описанном 
случае -  ребенок. Однако ключевые слова 
в речах и статьях об образовании посвящены 
не человеку, а процессу: «качество», «эффективность», «результативность». Технологии, 
технологии, технологии...
В образовательный процесс необходимо 
вернуть человека. Как? Нам представляется, 
что решение задачи надо искать в смене парадигмы образования. Сохранение человека 
в образовательном процессе может обеспечить

В
 
 
 
F ]  - ш

Бщ 
Вниманию читателей предлагается дис-щп
j j p  
Вниманию читателей предлагается дис- " В  
куссионный материал, посвященный актуальнейшей проблеме современности -  сохранению человека в образовательном процессе. «Сохранение человека» -  казалось бы, 
звучит парадоксально, ведь извечная цель 
гуманистической педагогики никем и никогда не оспаривалась. Деклараций и благих пожеланий по этому поводу хватает и сегодня, 
но соответствуют ли они практике? -  задается 
вопросом автор статьи. Более того, полемически заостряет вопрос, призывая «сохранять в человеке человеческое».
Как добиться этого в нынешней информационной цивилизации, где темп изменений порой опережает возможность философского осмысления их последствий, 
а внедрение разнообразных технологий -  
способность их освоения в течение жизни 
одного поколения? Очевидно, что однозначного ответа на вопрос не существует. Путь 
решения этой задачи автор видит в использовании индивидуальной образовательной 
траектории каждого обучающегося, которая 
помогает становлению личности, готовой 
к непрерывному самопознанию, саморазвитию, самореализации, диалогу с миром, воспринимаемым ею как целостный. Редакция 
надеется, что публикация вызовет живой отклик всех заинтересованных читателей.

—| 
От редакции |—

f
i
l
 
[ c t L :
--  - ............

«образование-в-жизни», в основе которого 
леж ит индивидуальная образовательная 
траектория обучающегося. Она рассматривается как уникальное, присущ ее только 
данной личности саморазвитие в образовательном пространстве, реализующ ееся путем осознанного выбора основных компонентов своего индивидуального образования.

Задачи обеспечения индивидуальной 
образовательной траектории
Руководствуясь поиском смысла, субъект 
образования: выстраивает собственные образовательные цели; осознает мотивы; соотносит 
и анализирует поставленные цели и результаты; применяет полученные знания и умения на 
практике и пр. Для этого необходимо:
во-первых, чтобы ребенок сам понимал себя 
как личность, свободную и ответственную;
во-вторы х, чтобы педагоги хорошо знали ребенка, уровень его развития, а такж е 
мотивы и потребности его деятельности.

Пример из школьной практики

К педагогу-психологу обратилась за помощью 
учитель высшей категории, работающая в сельской 
начальной школе. Отличный, уважаемый всеми педагог, у которого с дисциплиной в классе и обучением детей никогда не было проблем. Однако не может справиться с первоклассником, семью которого знает до седьмого колена, поскольку учила еще 
его мать и отца. А сентябрь уже заканчивается.
Когда первоклассника привели на консультацию 
к психологу, выяснилось, что он очень талантлив, все 
схватывает налету. Темп освоения материала у него 
значительно выше, чем у одноклассников. При этом 
ребенок характеризуется гиперактивностью и недетской потребностью в самоутверждении, которая обычно свойственна подросткам и старшеклассникам. Было 
выявлено несколько причин сложившейся ситуации. 
Одна из основных: с рождением сестренки, которая 
на четыре года младше первоклассника, у мальчика 
закончилось детство, и начались «трудовые будни» 
самостоятельного человека со всеми вытекающими 
из этого последствиями.
Психолог совместно с педагогом, родителями 
и самим первоклассником составили программу действий, и ситуация была благополучно разрешена. 
Таким образом, использование индивидуальной образовательной траектории дало положительные результаты.

Создание условий для самопознания 
и самоопределения обучающегося

Сохранение человека в образовательном 
процессе связано с проблемой качества образования. Современная эпоха характеризуется тем, что образование стало непрерывным и у многих продолжается практически 
всю жизнь. Поэтому на первый план в управлении образованием выходит его качество: 
теоретиками разрабатываются, а практиками в каждом образовательном учреждении 
внедряются системы управления качеством 
образования. Однако при управлении качеством часто используется количественный 
подход. И, как следствие, из образовательного процесса «выпадает» ребенок.
Вопросы: что из этих знаний нужно лично мне? 
каким образом я смогу использовать эти знания 
сейчас или через пять лет? как это знание (умение, навык) повлияло на качества моей личности? и т.п. — обращают нас к субъекту образования, его индивидуальным потребностям и возможностям. Однако все это, как правило, остается 
вне зоны внимания тех, кто управляет качеством 
образования. Качественное образование, на 
наш взгляд, -  это образование, благодаря которому личность совершенствуется, становится «более качественной». Ставить цель, познавать себя и мир, видеть свое движение по 
индивидуальной образовательной траектории, 
находить свое место в культуре — это то, что характеризует человека в процессе образования.
Таким образом, важно создать условия 
для самопознания, самоидентификации, самоопределения обучающегося, что можно 
считать одной из задач имманентного открытого образования.

Организация образовательного 
процесса на принципах 
диалогизации, персонализации, 
проблематизации и вариативности

Хорошо известно, что сегодня цели за 
обучающегося ребенка, как правило, ставит 
тот, кто находится вне его индивидуальной 
образовательной траектории. Государство, 
общество, родители, педагоги (но не сам 
обучающийся!) решают, чему его обучать. 
В ходе субъект-объектных отношений школьника пытаются втиснуть в рамки стандарта,

и не дай бог выйти за их пределы! Мы не выступаем против стандартизации образования, она необходима. Однако нам представляется, что нельзя ограничиваться рамками 
стандарта и все в живом образовательном 
процессе подчинять только им.

Пример из школьной практики

Учитель ведет открытый урок по математике 
в пятом классе, посвященный теме «Многочлены».

Учитель. Многочлен раскладывается на одночлены.

Ученик (заинтересованно). Зачем многочлен 
раскладывать на одночлены?

Учитель (возмущенно). Ты меня еще спрашивать 
будешь?!

Сегодня, когда учитель перестает быть 
единственным источником знаний, необходимо учитывать, что пространство насыщено 
информацией и имеется много способов ее 
получения. Следовательно, в образовательном процессе необходим диалог, а не монолог. Необходимо искать новые приемы, методы, чтобы объяснить современному ребенку изучаем ы й м атериал и быть готовым 
в ответ услыш ать его версию объяснения. 
Порой дети лучше осведомлены в каких-то 
вопросах, нежели мы. Сейчас и учителю необходимо осознать себя субъектом образовательного процесса со своей индивидуальной образовательной траекторией.
Практика показывает, что свою квалификацию повышают, как правило, ищ ущ ие, 
творческие педагоги и руководители. Н есколько лет назад на семинаре по учебной 
субъектности все 40 участников -  педагогов 
начальных классов и завучей -  хором назвали ученика субъектом своего образования 
и привели примеры того, как в образовательном процессе обеспечивается его субъект- 
ность. В то же время они ответили молчанием на вопрос, кто еще является субъектом 
образовательного процесса. О бозначилась 
проблемная ситуация: обеспечивая субъект- 
субъектные отношения, учитель не видит 
себя участником этого процесса.
Встречу ученика и учителя, двух учеников можно рассматривать как диалог культур, общение двух личностей, равно значимых 
и равно уважаемых друг другом (об этом много говорили Д.С. Лихачёв, B.C. Библер). Эта

встреча может вывести участников диалога 
за рамки стандарта, поэтому персонализация 
так же, как и диалогизация, выступает в имманентном открытом образовании принципом 
организации образовательного процесса.
Ситуация субъектности в образовании осложняется, на наш взгляд, не только насыщенностью пространства информацией, но и динамичным развитием общества. Это требует от 
личности постоянного повышения своего образовательного уровня, овладения новыми 
способами получения и переработки информации. Информация же, по данным социологов, устаревает каждые два года. Связано это 
с высоким темпом общественного развития 
и неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни одного поколения. Следовательно, чтобы успеть за временем, необходимо учиться. Но стандарты не могут меняться с подобной скоростью. Как же быть?
Думается, сама повседневность способна 
играть роль образовательного пространства. 
Наверняка многим педагогам известны случаи педагогической запущенности, когда ребенок читает по слогам и в то же время может рассказать роман о своей жизни -  таким 
богатым жизненным опытом он обладает. 
В этом случае образование получает характер имманентного, внутренне присущ его 
жизни самого индивида. Каждая жизненная 
ситуация приобретает новое значение -  образовательное. Это означает, что любая социальная ситуация есть совокупность обстоятельств и может носить характер учебной, 
экологической, тестовой, рефлексивной и др. 
И, поскольку всякая ситуация проблемна по 
своему существу, поиск ее разрешения и есть 
путь становления личности. Поэтому пробле- 
матизация наряду с диалогизацией и персонализацией, может выступить принципом организации образовательного процесса.
Являясь субъектом познания и деятельности, человек либо созидает себя и мир, 
либо разруш ает. Отсюда следует, что каж дую социальную (в том числе педагогическую) ситуацию можно рассм атривать как 
экологическую, где реализуется заповедь -  
«Не навреди». Подобный подход к социальной ситуации является одной из основ формирования толерантности.