Историко-философские очерки западной педагогической антропологии

 Российская Академия Наук
Институт философии

Г.А.Новичкова

ИСТОРИКОФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ
ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

Москва
2001

УДК 14
ББК 87.3
Н 73

В авторской редакции

Ответственный редактор
доктор филос. наук П.С.Гуревич

Рецензенты:
доктор филос. наук О.Е.Баксанский
доктор филос. наук Б.А.Глинский
доктор филос. наук Т.Б.Длугач

Н 73
Новичкова Г.А. 
Историкофилософские
очерки западной педагогической антропологии. – М., 2001. – 142 с.

Монография представляет собой анализ становления и развития педагогической антропологии от
античности до нашего времени. Особое внимание
обращено на таких великих философов и педагогов,
как Ж.Ж.Руссо, И.Кант, И.Ф.Шиллер, М.Шелер,
Г.Плеснер, творчество которых стало значительным
вкладом в развитие педагогической антропологии.
Для антропологов, философов и педагогов, а также читателей, интересующихся проблемами педагогической антропологии.

ISBN 5–201–02072–0
© Г.А.Новичкова, 2001
© ИФРАН, 2001

Введение

Существует два основных подхода к пониманию истории антропологических идей. Первый наиболее последовательно был выражен М.Шелером. Согласно его теории, в
антропологии, как и в других областях человеческого знания, происходит постоянное качественное накопление, которое с течением времени оформляется в соответствующие
философские концепции. Философскоантропологическая
мысль никогда не утрачивает самое себя: новые образы человека могут родиться в любую эпоху. Но в узловые моменты
истории самосознание мыслителей способно подниматься на
невиданные ранее высоты, обостряя интерес к философскому осмыслению проблемы человека. М.Шелер, как и его ученик и последователь П.Л.Ландсберг, называют в качестве таких узловых эпох классическую древнюю Грецию, раннее
христианство, раннее Новое время и XX век.
Другой подход принадлежит М.Буберу: антропологическая идея не может быть вездесущей и всепроникающей. В эпохи, когда окружающий человека мир представляется обжитым
и благополучным, размышления о том, чтó такое человек и каково его место в мире, могут вообще не возникнуть. Только в
периоды «неустроенности», «бездомности», когда обостряется
ощущение одиночества и хрупкости человеческого существования, антропологические идеи становятся актуальными.
В какой мере можно говорить о преемственности в развитии философскоантропологических представлений? Обладает ли актуальность философской антропологии вообще исключительно локальными характеристиками, т.е. определяется ли особая важность, которую приобретает в те или иные
эпохи проблема человека, в первую очередь ситуацией конкретного места и времени? И если да, то в чем состоит природа
этой ситуации1 ?

Памяти моей дорогой мамы посвящается

Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая (А.Гелен, А.Портман), религиозная (М.Ландман, Э.Ротхакер), педагогическая (О.Больнов), социологическая (Х.Шельски, Х.Фрайер) и др.
Религиозная антропология (М.Бубер, И.Лотц, Ф.Хамер) рассматривает человека через призму религиознохристианских установок понимания мира. «Современная философскорелигиозная антропология в соответствии со своими теоретическими 
принципами 
является 
прежде 
всего
антропологическим вариантом того вида теоретизирования,
которое в христианской традиции различно обозначается как
«естественная теология», «философская теология», «философия религии» (прежде всего конфессиональная). Подобное теоретизирование стремится создать с помощью специфически философских средств такое построение, которое
могло бы послужить указанием на существование божественной реальности и соответственно стать фундаментом некоей «философскотеологической», «метафизической» веры или
«естественным основанием», «преамбулой» какойлибо оформленной веры»2 .
Культурная антропология (Ф.Боас, К.ЛевиСтросс,
Б.Малиновский, Л.Уайт) изучала человека применительно к
культурным условиям его существования. Динамично стала
развиваться и социальнофилософская антропология. Итак,
словами «философская антропология» обозначают самые разнообразные и подчас несопоставимые между собой направления метафизической мысли. Трудно судить о критериях,
которые позволили бы провести необходимые разграничения. Почему Сократа называют родоначальником философии человека, а у Аристотеля, как считает, например, М.Бубер, человек утрачивает свою проблематичность? Все это стимулирует ряд других вопросов. Как раскрыть эволюцию
философскоантропологических воззрений? Можно ли построить типологию антропологических учений? Как провести
систематизацию философской антропологии3 .

В настоящее время можно говорить о «ренессансе антропологического знания», расширении его проблематики.
В ряду перечисленных выше антропологических направлений
значительное место занимает педагогическая антропология,
инициатива создания которой возникла у И.Канта.
Чем мотивировалось появление еще одной области антропологии? Возникновение педагогической антропологии было
тесно связано с выводами о порочности человеческой природы. Если человек порочен, то естественно возникает вопрос,
возможно ли духовное воздействие на человека, способное его
изменить? Существуют ли в обществе такие рычаги, которые
позволят усовершенствовать человеческую природу? Ответить
на этот вопрос и должна была педагогическая антропология,
назначение которой — через воспитание и образование попытаться сделать человека лучше, чище, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и
с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.
Канта по праву следует назвать основоположником
педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход философской науки термин «педагогическая антропология», дал
жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме: «О педагогике», «Две статьи
относительно «Филантропина»», в которых разработал свои
педагогические идеи, обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Кант, как и другие философы, понимал, что человек — сложное, противоречивое, очень агрессивное,
неуправляемое и непредсказуемое в своем поведении существо. Великий мыслитель задал себе вопрос: как усмирить
природу человека, как смягчить его нравы? — и пришел к
выводу, что только воспитание способно изменить человека
в лучшую сторону. Именно поэтому Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии, предпо6

сылки которой он видел в самой морали, поскольку моральный закон дается человеку в виде априорного принципа
практического разума, реализация которого зависит от самого человека.
Педагогическая антропология возникла на стыке философии и педагогики. Свидетельство тому — огромный опыт
развития всей истории философии вплоть до настоящего времени и научные связи философии и педагогики, проблемы
человека и проблемы воспитания. Последние всегда интересовали философию как сложный творческий процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориентировалась на какуюнибудь философскую концепцию человека.
Если сама педагогика как наука отвечает на вопрос, кéм надлежит стать человеку и как этого достигнуть, то содержание
педагогической антропологии обусловлено потребностью в
создании целостного и всестороннего взгляда на воспитание
человека. Специфику педагогической антропологии мы видим в ее ответе на вопрос: почему и для чего человек воспитан, какое значение имеют для него и его будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния.
Философская антропология же выступает своего рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели и направления в исследовании человека.
Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Ядром всей воспитательной системы
также выступает человек, связанный многообразными отношениями с миром. Воспитание формирует целостную
личность, способную отвечать за происходящее в мире. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек
знал как можно больше, но и в том, чтобы он был Человеком, т.е. отвечал требованиям человечности, гуманности;
понимал, чтó происходит с ним и миром, был ответствен за
будущее и научился жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире.

Характер предмета и методы педагогикоантропологического исследования определяются, исходя из установок
философской антропологии, представленных в концепциях
зарубежных антропологов: М.Шелера, Г.Плеснера, Н.Гартмана, М.Бубера, Э.Ротхакера, О.Больнова, Т.Литте, К.Ясперса и
российских философов Р.Г.Апресяна, Б.М.БимБада, Л.П.Буевой, И.С.Вдовиной, Б.Т.Григорьяна, П.С.Гуревича, А.А.Гусейнова и многих других. Значимость и популярность педагогической антропологии обусловливается характером теоретических и методологических проблем современного воспитания
и обращением к ее разработке философов, психологов, педагогов и других ученых.
«Педагогическая антропология вносит свой вклад в достижение всеобщей антропологии и тем самым всеобщей теории человеческого бытия, так как педагогические феномены
рассматриваются с точки зрения общечеловеческого сущностного фактора, что проясняет смысл человеческого бытия.
Обратное, антропологическое проникновение в педагогику и
ее теорию обогащает педагогическую постановку вопроса и
способствует решению педагогических проблем»4 .
Педагогическая антропология возникла в XVIII в., однако у нее есть солидная предыстория. Поэтому в нашей работе мы попытаемся проследить историю зарождения философских идей о воспитании, просвещении и образе человека
в системе образования.

Антропологические подходы в эпоху
античности

Основные идеи и учения о человеке служат отправной точкой или фундаментальными знаниями, благодаря которым современный ученыйисследователь расширяет прежние знания о человеке, строит свое вúдение проблемы человека.
Нет сомнения в том, что размышления о человеке
издревле интересовали мыслителей. Они задумывались
над тем, чтó из себя представляет человек? Каков он?
Каким он должен быть? Способен ли он преобразовать
себя и окружающий его мир? Изменяется ли человек
как живое существо по мере своего интеллектуального и
нравственного развития? Как сделать человека совершеннее, избавить его от пороков и страстей? Как направить
человека на самосозидание, а не саморазрушение? Способно ли воспитание преобразить человека? Бесспорно
и то, что процесс формирования человека диктуется временем и условиями, в которых он живет. Каждой исторической эпохе свойствен своей образ человека.
По мере развития общества образ человека дополнялся все новыми и новыми чертами. Любое общество
формирует идеальный образ и стремится к тому, чтобы
с помощью воспитания совершенствовать как отдельных членов общества, так и общество в целом.
Рассмотрим вкратце различные исторические эпохи, которые создавали характерный для них образ человека. Античному миру человек представлялся в единПРЕДЫСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

стве с природой и со всем миром. Демокрит был первым
философом античного мира, который занимался вопросами воспитания. Под воспитанием он имел в виду «обладание мудростью», которое включает в себя три момента: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо
поступать». Демокриту принадлежит прозорливое утверждение: хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его помыслами движет природа, ибо
человек является ее частицей — «микрокосмом». Он впервые употребил этот термин в философии.
Согласно Демокриту, в процессе возникновения
культуры большую роль играло подражание людей природе. «От животных, — пишет он, — мы путем подражания научились важнейшим делам: [а именно, мы —
ученики] наука в ткацком и портняжном ремеслах, [ученики] ласточки в построении жилищ и [ученики] певчих птиц, лебедя и соловья, в пении»5 .
Исходя из своих философскопедагогических взглядов, Демокрит считает, что природа так же, как воспитание и обучение, непосредственно создает и формирует человека. «Учение, — пишет он, — перестраивает
человека, природа же, перестраивая, делает [человека],
и нет никакой разницы, быть ли таковым, вылепленным от природы, или от времени и учения быть преобразованным [в такой вид]»6 . И далее философ продолжает свою мысль: «Природа и учение подобны. А именно, учение с соблюдением определенной меры времени
делает человека, и так же природа делает человека в
определенный срок»7 .
Только благодаря воспитанию, по Демокриту, человек преображает свой духовный облик, становится добродетельнее, нравственнее, чище. Поэтому философ советовал людям больше думать о своем душевном состоянии, ибо оно является главным в жизни человека. «Людям
следует больше заботиться о душе, чем о теле, — пишет
мыслитель, — ибо совершенство души исправляет недостатки тела, телесная же сила без рассудка нисколько не
улучшает душу»8 .

Согласно Демокриту, с помощью воспитания достигается добродетельное поведение. При этом основную роль играет убеждение, а не принуждение. Возможности воздействия на формирование человеческой
натуры связаны, по мнению Демокрита, с тем, что человек по своей природе может стыдиться. Именно в
процессе обучения, узнавая, сколь многого он не знает,
человек начинает этого стыдиться и принимается учиться. Таким образом, обучение и воспитание, по Демокриту, — необходимые элементы становления человека.
Процесс воспитания и образования подрастающего поколения видится Демокриту очень сложным: «Воспитание детей — рискованное дело. Ибо в случае удачи
последняя приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким
другим»9 . Но в то же время воспитательный процесс
является благородным и благодарным трудом, который
преобразует природу человека, облагораживает ее. Согласно Демокриту, «хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы»10 . Он считает,
что для человека: «Ни искусство, ни мудрость не могут
быть достигнуты, если им не учиться»11 .
Демокрит верно полагал, что основным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. «Многие многознайки не имеют
ума... прекрасна надлежащая мера во всем... должно
помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума»12 .
Бесспорно и то, что Демокрит рассматривал обучение как весьма трудоемкую работу для детей и поэтому
прибегал к принуждению в отношении учащихся в процессе обучения. Он считал, что «если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы грамоте, ни
музыке, ни гимнастике, ни тому, что наиболее укрепляет добродетель, — стыду. Ибо по преимуществу от
этих занятий обычно рождается стыд»13 . Но тем не ме11

нее Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не только одним принуждением. Он предлагал формировать желание постигнуть неизвестное в
знаниях, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод
о том, что Демокрит был одним из прародителей древнегреческих ученыхсофистов — первых профессиональных учителей.
Крупнейший представитель античной философии —
Сократ — является основоположником такого мышления, или философствования, когда в центре размышлений оказывается человек, его сознание и нравственное
поведение. «У Сократа нет особой теории природы и
отдельной логической теории, — пишет Э.Кассирер. —
Мы не находим у него даже и стройной систематизированной этической теории — в том смысле, в каком она
понималась в последующих этических системах. Остался
только один вопрос: что есть человек? Сократ всегда
отстаивал идеал объективной, абсолютной, универсальной истины. Но единственный универсум, который он
признавал и который исследовал, — это универсум человека. Его философия — если у него была философия — строго антропологична»14 .
Действительно, с Сократа, который применил изречение эллинской мудрости «познай самого себя» к
исследованию явлений природы и поступков человека,
начинается целая традиция в философии, где ключевой фигурой становится человек. Сократ был первым
из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни
и общения с учениками. Внимание Сократа к самопознанию, т.е. превращение проблемы человека в основную проблему философии, стало значительным этапом
в истории греческой философии, сохранило свою значимость и актуальность до сегодняшнего дня. «Само12

познание, — пишет Ф.Х.Кессиди, — в устах древнего
философа означало прежде всего познание человеком
своего внутреннего мира, осознание того, что осмысление жизни, духовное здоровье, гармония внутренних
сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую
ценность»15 .
Помимо собственно познавательного значения его
принцип «познай самого себя» имеет еще и нравственный аспект, т.е. подразумевает, что человек в жизненных ситуациях поступает, исходя из собственной нравственной установки и исполнения нравственного долга
перед собой и другими людьми.
Античные мыслители не только дали миру философию, но и предопределили направление развития воспитательной и образовательной систем. Например, Сократ придавал огромное значение воспитанию и просвещению афинских граждан, старался поднять общий
уровень духовности людей. Он высоко ценил роль образования, но выступал против тех софистов, которые
учили искусству манипулирования сознанием масс.
Главным философским достижением Сократа можно
считать майевтику («повивальное искусство», которое
помогает мыслям рождаться в человеке) — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Педагогическая деятельность Сократа не сводилась к красноречию и риторике,
но была направлена на поиск истины. Сократ сравнивал себя с повивальной бабкой, ибо он, используя свой
метод, помогал ученику самому найти истинное знание. Он был одним из основателей диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов, так называемого сократовского метода.
Главную задачу наставника Сократ видел в том, чтобы
в беседе пробудить сознание ученика и помочь «самозарождению» истины в его сознании. Поэтому сокра13

товский метод отличается от традиционного тем, что
он предполагает сотрудничество учителя и ученика в
поиске истины, а не пассивное усвоение знаний учеником, которое подчас достигается зубрежкой. В поисках
истины ученик и наставник находятся в равном положении: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Согласно Сократу, ученики лишь припоминают с его помощью то знание, которым они обладают и без него,
сами того не подозревая. Конечно же, следует согласиться с Сократом в том, что учитель играет огромную
роль в воспитании ученика.
Педагогическая концепция Сократа состоит в том,
что главной жизненной целью человека должно быть
его нравственное самосовершенствование: человек обладает разумом для того, чтобы направлять его на создание добра и нахождение истины. Сократ один из
основоположников учения о доброй природе человека.
Он придавал большое значение природной предрасположенности человека и считал, что способности человека проявляются в самопознании: «Кто знает себя, тот
знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он
может и чего не может». Образование, по Сократу, обладает силой преображения человека из отрицательного образа в положительный. Он считал, что люди, если
получат образование, становятся отличными, полезными деятелями. Оставшись же без образования, они бывают очень дурными, вредными людьми.
В философии Сократа, как и в философии Платона, а также в мировоззрении нашего времени воспитание и философия выполняют одну и ту же функцию —
помогают формированию человека, умеющего не только отличить истину от заблуждения, но подходящего
творчески к поставленным перед ним задачам.
Педагогическая тематика у Платона присутствует в
его «Диалогах», трактатах «Государство» и «Законы».
Педагогические рассуждения Платона возникли из его

философского вúдения человека и мира. О человеке
Платон пишет: «Мы считаем человека существом кротким. Да, если его счастливые природные свойства надлежащим образом развить воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественным существом.
Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо,
то это — самое дикое существо, какое только рождает
земля»16 . Из высказывания Платона следует, что воспитание является неотъемлемым основанием формирования человека. Ядром платоновского учения о воспитании служит его известная философская концепция
идей. По Платону, земная жизнь должна готовить к
слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый
человек. Являясь верховным благом, мир идей выступает источником всех конкретных истинных благ. Рождение высшей идеи блага — цель любого воспитания.
Поэтому задачи воспитания, обучения и философии
совпадают: они призваны помочь появиться идее блага.
Что же понимает Платон под идеей блага? «Так вот,
то, что придает познавательным вещам истинность, а
человека наделяет способностью познавать, это ты и
считай идеей блага — причиной знания и познаваемости истины. Как ни прекрасно и то и другое — познание
и истина, но, если идею блага ты будешь считать чемто еще более прекрасным, ты будешь прав. Как правильно было бы считать свет и зрение солнцеобразными, но признавать их Солнцем было бы неправильно,
так и здесь: правильно считать познание и истину имеющими образ блага, но признать чтолибо из них самим благом было бы неправильно: благо надо ценить
еще больше»17 . Идея блага, по Платону, – «причина
всего правильного и прекрасного».
В трактатах «Государство» и «Законы» разрабатывается не только концепция идеального государства Платона, но и его система воспитания. В трактате «Государ15

ство» Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию. Каким же видится Платону воспитание? «Впрочем, — пишет Платон, — трудно найти лучше того [воспитания], которое найдено с самых
давнишних времен. Для тела — это гимнастическое воспитание, а для души — мусическое. И воспитание мусическое будет у нас предшествовать гимнастическому»18 .
В трактате мусическое и гимнастическое образование
рассматривается как подготовка к прохождению нового
образовательного этапа, который делится на два длительных периода — 10–15 лет. Иными словами, речь идет о
фактическом пожизненном воспитании, в программу
которого включаются лишь теоретические дисциплины:
риторика, геометрия, астрономия, музыка.
Мусическое воспитание формирует внутренний мир
человека, т.е. его душу. Главнейшее воспитательное
значение мусического искусства, по мнению Платона,
состоит в том, что «оно всего более проникает в глубь
души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и гармония
несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека, если он правильно воспитан, если же
нет, то наоборот»19 . Мусическое воспитание способствует созданию хорошего душевного состояния у человека, что обусловливает наилучшее состояние тела. К мусическому искусству относится словесность, которая во
времена Платона передавалась через мифы. Мифы в
сочетании с играми способствуют формированию порядочных, соблюдающих законы граждан. «Даже игры
наших детей, — пишет Платон, — должны как можно
больше соответствовать законам, потому что, если они
становятся беспорядочными и дети не соблюдают правил, невозможно вырастить из них серьезных, законопослушных граждан. Если же дети с самого начала будут играть как следует, то благодаря мусическому ис16

кусству они привыкнут к законности, и в полную противоположность другим детям эта привычка будет у них
постоянно укрепляться»20 .
В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические идеи, особо выделив значение социальных функций воспитания — «сделать совершенным гражданином,
умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».
В идеальном обществе, которое представлено в «Законах», руководитель дела воспитания является первым
лицом государства. Государство опекает будущих матерей, заботясь, чтобы они вели здоровый образ жизни с
целью рождения здорового потомства. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум
трехлетнего) обучения. «Стар и млад должны по мере
сил получить образование». Особое внимание Платон
предлагает уделять физическому воспитанию, в частности, посредством спортивных упражнений и танцев.
Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской цивилизации. Раннее христианство видело в нем одного из своих идеологов при осмыслении цели воспитания. Развитие идеи о разностороннем воспитании Платона наблюдается в эпоху
Возрождения. Идеи Платона об идеальном воспитании
нашли свое развитие в педагогических взглядах утопистов Т.Мора, Т.Кампанеллы, СенСимона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Существует преемственность между педагогическими идеями Платона и Ж.Ж.Руссо. Последний писал:
«Хотите получить понятие о воспитании общественном —
читайте «Государство» Платона. Это вовсе не политическое сочинение, как думают те, кто судит о книгах
только по заглавиям, — это прекраснейший, какой только
был когда составлен, трактат о воспитании»21 .
Ученик Платона Аристотель в некоторых вопросах
воспитания был не согласен со своим учителем. Он
писал по этому поводу следующее: «Платон мне друг,
но истина дороже». Аристотель считал, что прежде чем