Начальное образование, 2014, №5

№ 5 2014

ISSN 1998-0728

АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ: 
ВЗГЛЯД ПСИХОЛОГА

МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЕ СОГЛАСИЕ В КЛАССАХ 
СО СМЕШАННЫМ ЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ФОРМИРОВАНИЯ 
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ 
УМЕНИЮ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ 
В ПРОСТРАНСТВЕ

МОНИТОРИНГ АКТУАЛЬНОЙ 
ТЕМЫ ЭЛЕКТРОННЫХ ВЕРСИЙ 
ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ  

ЭБС ZNANIUM.COM — библиотека, которая всегда рядом.
ZNANIUM.COM — универсальная информационно-аналитическая система, 
объединившая качественные, современные и достоверные образовательные ресурсы с простым и удобным функционалом. 

Доступ ко всему массиву знаний через единую платформу экономит время
и открывает новые возможности для взаимодействия авторов, издателей, библиотек и их читателей. 

ЭБС ZNANIUM.COM соответствует законодательным требованиям и государственному стандарту образования и имеет четкую политику создания и пополнения фонда для достижения целей образования.  
Подписка на контент ZNANIUM.COM — гарантия стабильности, качества 
и универсальности сервиса. 

Для подключения и работы в системе достаточно иметь компьютер или планшет с выходом в Интернет. Доступ круглосуточный и не требует установки дополнительных программ.

ПРИГЛАШАЕМ К СОТРУДНИЧЕСТВУ 
издательства вузов, библиотеки, коммерческие издательства и авторов 
для размещения литературы и периодики на платформе ZNANIUM.COM

Более 22 000 книг, пособий и 500 научных и научно-практических журналов, в том числе 
из Перечня ВАК, составляют уникальный фонд ЭБС ZNANIUM.COM, регулярно обновляемый 
и пополняемый литературой ведущих издательств.
Только необходимые и достаточные сервисы для учебы и научной работы:

 • поиск заимствований в научной работе («антиплагиат»);
 • оценка качества научной публикации и отслеживание тематических трендов;
 • полнотекстовый семантический поиск по внутренним ресурсам и научным публикациям 
в открытом доступе (на русском и английском языках);

 • выделение ключевых слов произведения и составление  автоматического  резюме для быстрого ознакомления с документом;

 • создание и тематический анализ коллекций литературы;
 • для читателей: индивидуальная книжная полка, электронные закладки и комментарии, навигация по книге;

 • для преподавателей: составление списков рекомендованной литературы с доступом для 
своих студентов;

 • для библиотек любого уровня: простое администрирование, широкий спектр статистики, корректная выгрузка метаданных в формате RUSMARC, единая точка входа на портале 
учебного заведения или библиотеки;

 • создание внутренней коллекции из собственной литературы на нашей платформе без дополнительных финансовых и временных затрат.  

www.znanium.com
(495) 280-33-86, доб. 392, 510, 293
ebs_support@infra-m.ru 

На правах рекламы

В номере:

Научно-методический 
журнал

5’2014 (64)
сентябрь–октябрь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России

Свидетельство ПИ № 77-12938
Издается с 2003 г.

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96, 
доб. 249
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»
127282, Москва, 
ул. полярная, 
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 
280-33-86
Факс: (495) 280-36-29
e-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

подписной индекс 
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2014

cайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag17@infra-m.ru

Из портфеля главного редактора

Первый год — он самый трудный… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Обсуждаем проблему

Н.М. Белянкова
Установление межнационального согласия в школах со смешанным 
этническим составом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Приглашаем к дискуссии

О.А. Рыдзе
Учебно-познавательная деятельность младшего школьника: 
реальность и заблуждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Актуальная тема

И снова об электронных учебниках…   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Педагогическое образование

С.Н. Фортыгина
Формирование проектировочных компетенций у будущих учителей 
с помощью «Электронной модели содержания начального общего 
образования»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Подготовка к школе 

Е.Э. Кочурова,
Как помочь детям пяти-шести лет освоить пространственные 
представления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Педагогические исследования

Ю.Ю. Моткова
Характеристика методов повышения степени обученности младших 
школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
И.Б. Румянцева
Готовность педагогов дошкольных учреждений к реализации задач 
Федерального государственного стандарта дошкольного образования
(на примере образовательной области «Познавательное развитие»)  . . . . . . . 38
С.А. Глебушкин
Эстетическое воспитание младших школьников на основе 
изучения русского народного костюма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Творческая мастерская

Т.А. Касимова
Комплексный подход к духовно-нравственному воспитанию детей 
в условиях дополнительного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Прочитайте детям

Н.В. Фёдорова
Настоящее дело . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Дорогие читатели!
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы 
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ГНУ Института возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального образования 
ГНУ ИСМО РАО, член-корр. РАО, д-р пед. наук, 
профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринева Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Козлова С.А., 
заведующая кафедрой педагогики и психологии 
МГПУ, д-р пед. наук, профессор
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая отделом гигиены обучения и  
воспитания НИИ гигиены и охраны здоровья  
детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ГНУ Института художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право  
самостоятельно подбирать к авторским  
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи  
необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами.  
Поступившие в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов  
принять требования редакции.  
Перепечатка материалов, а также  
их использование в любой форме, в том  
числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал  
«Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности  
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2014. 52:3–9

Первый год – он самый трудный…
The First School Year As the Hardest One

е-mail: nfv@bk.ru

В статье обсуждаются проблемы адаптации ребенка к школьной жизни, психологические особенности первоклассников. Даются 
советы учителям по формированию у детей семи лет устойчивого познавательного интереса, развитию мотивации к учебе и созданию условий для положительного эмоционального отношения к школе.

Ключевые слова: первоклассник; психологические особенности; адаптация; педагогические условия; микроклимат.

Issues on how to help first-grader pupils to adjust to school life are discussed, as well as first-graders’ psychological characteristics. 
Recommendations are provided for teachers on how to nurture sustainable cognitive interest in seven-year-old children, to develop motivation to 
learning and to form positive emotional attitudes to school.

Keywords: first-grader; psychological characteristics; adaptation; pedagogical conditions; micro-climate.

Получено 12.09.2014  Одобрено 16.09.2014  Опубликовано 17.10.2014
УДК 371.13  371.8.062.3
DOI 10.12737/5973

«И
скусство воспитания имеет ту 
особенность, что почти всем оно 
кажется делом знакомым и понятным, а 
иным даже делом легким — и тем понятнее 
и легче кажется оно, чем менее человек с ним 
знаком теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения…» — эти слова великого педагога К.Д. Ушинского могут стать эпиграфом 
к разговору о том, какие условия нужно создать для первоклассников, чтобы они прожили первый год школьной жизни успешно 
во всех смыслах этого слова [11, с. 3].
В связи с этим мы, конечно, вспомним и 
одну из педагогических заповедей К.Д. Ушинского, изложенную в его знаменитой работе 
«Человек как предмет воспитания», в которой 
выдающийся педагог обращал внимание учителя на необходимость изучать законы психической жизни воспитанника, опираться на 
них в любых педагогических обстоятельствах.
Гегель, обсуждая особенности школьной 
жизни ребенка, подчеркивал, что с приходом 
в школу начинается «...жизнь, согласно общему порядку, по одному для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и 
хотению общего, к усвоению существующего 
общего образования...»  [3, c. 82].
Однако привести дух к отказу от своих 
причуд шести-семилетнему ребенку очень 
трудно. Поэтому так важно особенно на 
первом этапе обучения соблюдение принципа 

природосообразности. Известный современный педагог А.М. Кушнир обозначил сущность природосообразного обучения следующим образом: «Принцип природосообразности привязывает к общему, к типичному, 
к наиболее часто встречающемуся, к очевидному в человеке». И соответственно 
утверждает: «Давайте строить всю педагогику, исходя из устройства человека, из наиболее типичного в человеке» [10, с. 33].

ЧТО ТАКОЕ «КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ»?

В психологической литературе хорошо 
описан «кризис семи лет». В его основе лежит противоречие между возникающей у 
ребенка этого возраста внутренней жизнью 
и внешними ситуациями, которые «не накладываются» на систему собственных переживаний. Очень важный вывод, который 
делают психологи: все ориентации ребенка 
с этого момента будут преломляться через 
личные переживания. Любая деятельность 
будет осуществляться теперь с оценкой ее 
смысла для индивида: какое место он займет 
в ней, удовлетворит или не удовлетворит это 
место ребенка? Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у детей в период кризиса возникает 
ориентация на смысл поступка. Именно это 
делает возможным переход ребенка в новый 
психологический возраст.
Психологи выделяют несколько проявлений «кризиса семи лет». Прежде всего за

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

метно, что ребенок теряет непосредственность, наивность. В каждое его действие 
вносится элемент интеллектуальной работы. 
Семилетние дети уже не совершают только 
ситуационные поступки, теперь они часто 
задумываются об их последствиях, способны ответить себе на вопрос, как воспримут 
их действия окружающие, могут управлять 
своим эмоциональным состоянием. Такое 
поведение, конечно, не во всех случаях, становится для ребенка доминирующим: «Симптомом, рассекающим дошкольный и младший 
школьный возраст, становится “симптом 
потери непосредственности”: между желанием что­то сделать и самой деятельностью 
возникает новый момент — ориентация в 
том, что принесет ребенку осуществление 
той или иной деятельности» [8, с. 331].
В психологии четко сформулирован тезис 
о том, что главным показателем готовности 
к школе является сформированность у ребенка понимания значимости и общественной ценности новой школьной деятельности, 
принятие новой социальной позиции и новых социальных ролей.
В работах Л.И. Божович приводится интересный пример того, что достижением 
детей дошкольного возраста, которые воспитываются в разных социальных условиях, 
может считаться готовность к взрослым видам деятельности, например к производственному труду. Лидия Ильинична обращается к описанному Н.А. Некрасовым в 
поэме «Крестьянские дети» фрагменту. Семилетний «мужичок с ноготок» вполне осознанно отвечает на вопрос: «А что, у отцато большая семья?» — «Семья­то большая, 
да два человека всего мужиков­то: отец мой 
да я».
Отсюда вывод: чем более четко осознается граница между дошкольными занятиями 
и школьной деятельностью, тем вероятнее 
успешная адаптация вчерашнего дошкольника к школе.
Вот что по этому поводу пишет Д.Б. Эльконин: «…основной характерной чертой 
школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в жизни) 
общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую 
позицию по отношению ко всем окружающим. 
Через выполнение новой деятельности, через 
новую позицию определяются все остальные 
отношения ребенка с взрослыми и  сверстниками» [12, с. 226].
Очень важной педагогической задачей в 
связи с этим является формирование понимания того, что школьная деятельность 
каждого первоклассника — часть коллективной работы класса. Но, безусловно, не 
сразу и не у всех детей одновременно развивается такое понимание. Многие современные дети с трудом принимают требования учителя и часто, ощущая педагогически неадекватную реакцию педагога (замечания, отрицательную реакцию, обидные 
прозвища), реагируют тоже неадекватно. 
Здесь проявляется еще одна особенность 
кризисного периода: неожиданные капризы, 
манерничанье, демонстративность — у одних детей или замкнутость, неуправляемость, отказ от выполнения любых требований — у других.
Часто педагог, к сожалению, сам усугубляет ситуацию: начинает «приставать» к 
ребенку, обращает на него внимание одноклассников, приглашает их обсудить (то есть 
осудить!) его поведение, «стращает» обращением к родителям. В большинстве случаев это не может привести к положительному результату. Более того, ребенок становится агрессивным, неуправляемым. Что же 
делать?
Прежде всего на какое-то время оставить 
ребенка в покое, перестать делать ему прилюдные замечания, найти возможность похвалить, перестать сердиться на несговорчивого первоклашку. Помогает и юмор, 
умение учителя «спустить все на тормозах». 
Прекрасный детский психолог Л.Е. Журова в одной из своих работ замечает, что 
учитель часто неправомерно считает, что 
ребенок не хочет следовать его указаниям: 
«Но дело не в том, что ребенок не хочет, 
он просто не может, его поведение, его психические процессы еще во многом непроизвольны, он пока не умеет управлять своим 
поведением» [1, с. 15].
Поэтому учитель должен принять как аксиому: наличие таких качеств у детей в клас

Из портфеля главного редактора

5
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2014. 52:3–9

се — показатель их психологической неготовности к школьной деятельности.
Есть ли рецепт, позволяющий формировать произвольность поведения? Да. Это 
игры с правилами, ролевые игры.

ИГРА — АКТуАЛьНАя 
ДЕяТЕЛьНОСТь  
ДЛя пЕРВОКЛАССНИКА

Многие учителя справедливо считают, что 
игра остается очень важной, обеспечивающей формирование новой, ведущей для 
младшего школьного возраста вида деятельности.
Как учитель использует игру в обучении? 
Проанализируем в связи с этим следующую 
типичную ситуацию. На вопрос «Играете ли 
вы с младшими школьниками?» значительное большинство учителей отвечают утвердительно. Интересуемся, какие виды игр 
используют педагоги. 98% опрошенных педагогов отвечают, что используют дидактические игры.
Вклад игр с правилами (дидактических) 
в развитие умений детей учиться (об этом 
уже было сказано выше) безусловен:
• усваивается система эталонов — сенсорных, этических, практических;
• уточняются знания об окружающем мире;
• развивается умение применять полученные знания в практических и учебных 
ситуациях.
Игру с учением объединяет и одинаковый 
способ действия, который использует как 
ученик, так и играющий, например: сравнение, классификация, анализ, обобщение. 
Игра с правилами, подобно учебной деятельности, обязательно развивает самоконтроль 
и самооценку. Таким образом, компоненты 
учебной деятельности во многом совпадают 
с компонентами дидактической игры. Безусловно, в процессе учения все это проявляется в более концентрированном виде, 
если учитель правильно использует возможности учебных ситуаций и добавляет к ним 
игровые ситуации. 
Вместе с тем обратим внимание учителей 
на то, что игра как деятельность отличается от набора игровых действий четкой 
структурой. В дидактических играх она 

включает три обязательные структурные 
единицы:
1) дидактическую цель (задачу);
2) игровое правило (оно оформляется 
выражением «если...  то…»);
3) игровое действие.
Если отсутствует один из этих трех компонентов, игра как деятельность распадается. 
Очень часто учитель предъявляет детям только дидактическую задачу («Проверю, как вы 
усвоили…»), поэтому и ожидаемого положительного эффекта от игры не достигается.
Однако при всей важности использования 
игр с правилами ограничиться ими в начальном обучении нельзя. Почему?
Обратим внимание на очень важное положение: когда учитель задал игру с правилами (дидактическую игру), в процессе деятельности учащийся ничего не может изменить. Как только вносятся изменения (например, ученики предлагают изменить 
правило или игровое действие), возникает 
новая игра. Иначе говоря, можно утверждать, 
что ничего творческого дидактическая игра 
в себе не несет, она сильна решением другой 
задачи, о которой уже говорилось выше: 
развитием компонентов учебной деятельности. Более того, в рамках учебных ситуаций 
игру с правилами можно скорее рассматривать не как самостоятельную деятельность 
(наподобие игр дошкольного детства), а как 
важный метод обучения.
Вспомним еще одно положение психологов: важнейшим психическим процессом, 
определяющим успешное обучение в школе, 
является воображение. Для его развития 
особенно важна игра творческая, то есть 
такая, которую строит сам участник:
• распоряжается своей ролью;
• устанавливает правила взаимоотношений 
с партнерами;
• развертывает сюжет игры;
• останавливает или заканчивает игру по 
своему решению.
Отсюда и необходимость использования 
в обучении ролевой игры. Именно такой 
тип творческой игровой деятельности способствует развитию воображения, творческого мышления, коммуникативных умений — всего того, что так необходимо для 
успешного школьного обучения.

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

уЧЕБНАя ДЕяТЕЛьНОСТь — 
ВЕДуЩАя ДЛя МЛАДШЕГО 
ШКОЛьНИКА

Эта особенность данного возрастного периода известна всем педагогам, но не все 
практические работники начальной школы 
владеют пониманием того, как нужно менять 
характер обучения, чтобы учебная деятельность развивалась успешно. Эпиграфом к 
процессу корректирования характера обучения могут служить слова Я.А. Коменского: «Правильно обучать юношество — это 
не значит вбивать в головы собранную из 
авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, 
а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек 
деревьев вырастают листья, плоды, а на 
следующий год из каждой почки вырастет 
целая новая ветка со своими листьями, цветами, плодами» [6, с. 355].
Как известно, сущностная характеристика учебной деятельности — это сформированность следующих качеств ребенка-ученика: 
а) принимаю установку — должен научиться учить себя, принимаю требования 
учителя; 
б) люблю учиться, мне интересно, понимаю, зачем учусь; 
в) принимаю оценку учителя, сам правильно оцениваю себя; 
г) умею осуществлять новые социальные 
роли: ученик, школьник, одноклассник, школьный друг, член учебного коллектива и др.; 
д) стремлюсь к сотрудничеству, умею лидировать и подчиняться; понимаю, что учение — коллективная деятельность.
Учитель должен осознавать, что нельзя 
упустить ни единого школьного дня для развития учебной деятельности, что процесс 
обучения с первых его дней нужно подчинить данной цели. Это требует серьезных 
изменений в организации дидактического 
процесса, выборе методов, приемов, средств 
и форм обучения.
Младший школьник (как, впрочем, и учитель) часто думает, что если он что-то выучит, то сразу исчезнут трудности в обуче
нии. Отсюда и реакция учителя: «Не учил, 
больше повторяй, учи правила…». Но ведь 
всем хорошо известно, что знание правил 
русского языка не означает грамотного письма, знание таблицы умножения не исключает ошибок в решении математической 
задачи, а точно воспроизведенный текст 
учебника «Окружающий мир» не обеспечивает умения устанавливать связи между 
объектами природы. Очевидно, что в процессе обучения ученик должен научиться 
применять полученные знания, причем не 
только в стандартных (изученных) ситуациях, владеть способами самостоятельного 
добывания новых знаний, быть способным 
проконтролировать и оценить свою деятельность. 
Сказанное диктует необходимость учитывать следующие требования:
• ставя учебную задачу, предоставить первокласснику полный пооперационный 
состав этой задачи, показать образцы выполнения каждой пошаговой операции. 
Идеально, если все это проходит как совместная деятельность педагога и детей, 
причем каждую операцию ребенок постепенно начнет проводить самостоятельно;
• учитывая особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления 
первоклассников, целесообразно формировать их умственные действия, используя моделирование. Построение моделей 
помогает формировать такие важнейшие 
компоненты учебной деятельности, как 
контроль и самоконтроль. Это могут быть 
модели по составлению звукового состава слова, созданию и сравнению множеств, 
моделирование природного явления и др.;
• использовать игру как метод обучения 
(учить, играя). Игры «требуют особого 
искусства педагога, ведь в них, с одной 
стороны, должно быть правильно и точно передано учебное содержание, а с другой 
стороны, необходимо придать этому содержанию развлекательный эмоциональный характер, чтобы учебная задача выступала как игровая» [1, с. 113];
• обеспечить возможность проявлять инициативу, ни в коем случае не порицать за 
ошибочные ответы («Ты так думаешь, 
послушаем, что скажут другие ученики»);

Из портфеля главного редактора

7
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2014. 52:3–9

• создавать ситуации, когда дети работают 
парами, небольшими группами. В процессе совместной деятельности дети привыкают отвечать за общий результат, сдерживать свои эмоции, учатся уступать, 
доказывать, лидировать («командовать»), 
подчиняться и т.д.

пРОИЗВОЛьНОЕ ВНИМАНИЕ 
И пРОИЗВОЛьНАя пАМяТь — 
НОВООБРАЗОВАНИя МЛАДШЕГО 
ШКОЛьНОГО пЕРИОДА РАЗВИТИя

В соответствии с теорией Л.С. Выготского и его последователей младший школьник 
к концу обучения в начальной школе приобретает способность строить свои отношения с окружающим миром, руководствуясь определенным смысловым контекстом 
ситуации. Психолог Е.Е. Кравцова приводит 
интересный пример реакции первоклассника на школьную ситуацию:
Первоклассник вернулся домой из школы какимто опечаленным. Выяснилось, что его никто не 
обидел, он не получил плохой отметки и все понял 
из объяснения учителя. «Все хорошо, — заверил 
ребенок, — только учительница ”странная попалась” — сама ничего не знает, все у нас спрашивает: где правая рука, где левая рука, сколько дней 
в неделе, что наступит вслед за осенью» [7, с. 5].
Психолог делает вывод: «Этот реальный 
случай является примером того, что ребенок­первоклассник еще не прошел кризиса 
семи лет и общение у него чисто непосредственное», то есть первоклассник ориентируется на внешнюю сторону ситуации, а не 
на позицию учителя, который в данном случае хотел узнать, могут ли дети ответить на 
предложенные вопросы. 
Таким образом, становится ясна важная 
задача учителя — способствовать развитию 
произвольного внимания. Известны способы стимулирования этого процесса. Прежде 
всего, необходима опора на личный опыт 
первоклассника. Все приводимые примеры, 
предлагаемые задачи и иллюстрации к ним 
должны быть не просто знакомы ребенку, а 
являться частью его реальной жизни. Одни 
и те же объекты должны представляться 

с разных сторон, затрагивать разные ощущения и чувства.
Приведем примеры из курса «Окружающий мир»1. В учебнике для первого класса постепенно разворачивается тема «Времена года»: дети последовательно знакомятся с календарными месяцами каждого сезона. В учебнике намеренно представлены 
изображения одного и того же пейзажа, но 
в разные месяцы года. Предлагается и экскурсии совершать на одно и то же место 
парка (леса). Это дает детям возможность 
увидеть и оценить изменения, произошедшие 
в знакомом пейзаже: какие объекты природы остались прежними, а какие изменились 
в связи с сезонными явлениями.
Очень часто учителя (и родители) думают, что если ребенок принимает требование 
взрослого, то у него развито произвольное 
внимание. Это заблуждение, потому что 
важно, чтобы ребенок, получив учебную 
задачу, учился сам ставить перед собой мини­задачи по ее решению. Для шести-семилетнего ученика это непросто, следовательно, учитель должен учить первоклассника 
(и, конечно, более «взрослого» младшего 
школьника) постоянно отвечать на вопросы: 
что я буду делать? Какова последовательность 
моих действий? Какие трудности могут мне 
встретиться? Какова причина моей ошибки?
Очень важно в связи с этим прежде всего оценивать достижения школьника (что 
удалось, что получилось) и вместе с ним 
анализировать причину возникшей трудности или ошибки. Делать это, конечно, нужно без упреков и негативных этических суждений.
В младшем школьном возрасте память 
тесно связана с вниманием. Большинство 
приходящих в школу детей на достаточном 
уровне владеют механической памятью: они 
запоминают много и быстро. Однако такое 
запоминание происходит непосредственно и 
на эмоциональном уровне. Известно при этом, 
что механическая память слабо влияет на 
произвольность запоминания, более того — 
часто мешает ее развитию. Например, 
Е.Е. Кравцова считает: «Если ребенок хорошо 
умеет запоминать механически и это вся1 Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. 1 кл. — М.: Вентана-Граф, 2013.

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

чески поддерживается школьным обучением, 
то ему нет необходимости развивать высшие, 
опосредованные формы памяти» [7, с. 11].
Учитель должен хорошо понимать, что 
механическое запоминание — это запоминание без понимания, то есть зубрежка. Педагог должен представить первокласснику 
некие правила произвольного запоминания:
1) повторять нужно с умом, понимая все, 
что хочешь запомнить;
2) мысленно представь то, что хочешь 
запомнить;
3) завяжи узелок на память, то есть запиши то, что нужно запомнить;
4) если ты любишь стихи и умеешь придумывать рифмы, можно составить рифмованные строчки, шутливую фразу, например 
по образцу известного «правила радуги»: каждый охотник желает знать, где сидит фазан;
5) мысленно объедини предметы, которые 
нужно запомнить, в группы.
Приведем пример. Чтобы запомнить исключения в написании слов с сочетаниями 
ци–цы: цирк, цифра, иллюстрация, медицина, нарцисс, цыган, цыпленок, цыпочки, — 
ребенок объединяет их в две группы и объясняет: 
Первая группа. В цирке выступает цыган, 
он встает на цыпочки. Цыпочки болят, нужна медицина.
Вторая группа.  Цыпленок увидел на иллюстрации, как он нюхает нарцисс.

СКРЫТНОСТь ИЛИ пРИЛЮДНОЕ 
ОДИНОЧЕСТВО?

Приход в школу связан еще с одним феноменом адаптации: ребенок теряет, образно говоря, устойчивую точку опоры. До сих 
пор он был под защитой родителей, близких 
людей, воспитателя детского сада. Сейчас 
его окружают незнакомые взрослые и дети. 
Даже очень открытые первоклассники в этот 
период неохотно делятся своими впечатлениями, обсуждают происходящие события, 
а так называемые тихони замыкаются, с трудом идут на контакт — вхождение в учебный 
коллектив протекает у них сложно и долго. 
Так проявляется «симптом “горькой конфеты”: ребенку плохо, но он старается этого 
не показать» [8, с. 331]. 

Однако, как правило, учителей не беспокоят такие учащиеся, поскольку они никому 
не мешают. Главное в работе учителя с этими учениками — поощрять любое проявление инициативы с их стороны, что должно 
проявляться как содержательно («Давай 
вместе ответим»; «Помоги мне, пожалуйста»), 
так и внешне (взять за руку, положить руку 
на плечо). Для таких детей очень важна положительная оптимистическая оценка. Например, неуверенных, скрытных детей нужно вызывать к доске только тогда, когда 
учитель уверен в их правильном ответе. Хорошо стимулирует активность «тихонь» работа в парах, в ходе которой они приучаются обсуждать с напарником процесс своей 
деятельности, докладывать ее результаты, 
распределять работу, отвечать за общий результат. Помогают разговоры по душам, в 
процессе которых дети начинают делиться 
своими переживаниями, проявляют открытость, пока еще весьма сдержанную.
Таким образом, для ребенка, который, 
придя в первый класс, проявляет скрытность, 
неразговорчивость, замкнутость, существует 
два пути адаптации: либо он становится 
изгоем, занимает позицию прилюдного одиночества, находится «рядом» с коллективом 
сверстников, либо с помощью совместных 
усилий учителя, школьного психолога и родителей он постепенно становится равноправным и активным членом учебного коллектива. Подкрепим этот вывод словами 
Я.А. Коменского: «Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать 
от себя детей своим суровым обращением, 
а будут привлекать их своим отеческим 
расположением, манерами и словами <…> 
если учителя будут относиться к ученикам 
с любовью, тогда они легко завоюют их 
сердца…» [6, с. 342].
Рассмотрим еще одну важную позицию. 
Учителю первого класса в первые два месяца работы необходимо побывать в семьях 
всех своих учеников, что не только поможет 
разобраться в особенностях их поведения, 
специфике семейных отношений, но и сблизит ребенка и педагога. В первые дни учебы 
хорошо организовать уроки знакомства, на 
которых первоклассники расскажут о себе: 
кто что любит, чем интересуется.

Из портфеля главного редактора

9
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2014. 52:3–9

Первоклассник очень чутко реагирует на 
отношение к себе учителя, замечает, что это 
отношение дифференцируется, например 
появляются «любимчики». Следовательно, 
важнейшая задача педагога — не допустить 
«особых» отношений с отдельными учащимися: к каждому нужно быть предельно 
внимательным: чутким к изменениям настроения, терпеливым и, конечно, справед
ливым. Все это влияет на специфику психологического микроклимата, который учитель 
создает в первом классе.
В следующем номере мы поговорим об 
особенностях эмоционального состояния 
детей, начавших обучение в школе, а также 
о том, какую работу в первый год школьной 
жизни должна проводить школа с родителями.

Список литературы

1. Беседы с учителем. Методика обучения: 1-й класс общеобразовательных учреждений / под ред. 
Л.Е. Журовой. — М.: Вентана-Граф, 2001.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: писхологическое исследование. — 
М.: Просвещение, 1968.
3. Гегель Г. Философия духа // Г. Гегель. Энциклопедия философских наук: в 3 т. — Т. 3. — М.: Мысль, 
1977. — 471 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1986.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; 
Воронеж: МОДЭК, 2010.
6. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский. Избр. пед. соч.: в 2 т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1982.
7. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Лекции 4–5. — 
М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Высшее образование; МГППУ, 2009.
9. Особенности психологического развития детей 6–7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — 
М.: Педагогика, 1988.
10. Кушнир А.М. Ученик в обновляющейся школе // сб. науч. тр.; под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2002.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // К.Д. Ушинский. Собр. соч.: в 11 т. — Т. 8. — М.: 
АПН СССР, 1950. 
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 

References
1. Zhurova L.E. Besedy s uchitelem. Metodika obucheniya [Conversations with the teacher. Methodology]. 
Moscow, Ventana-Graf Publ., 2001.
2. Bozhovich L.I. Lichnost’ i ee formirovanie v detskom vozraste: piskhologicheskoe issledovanie [Identity and 
its formation in childhood: piskhologicheskoe study]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1968.
3. Gegel’ G. Filosofiya dukha [Philosophy of mind]. Entsiklopediya filosofskikh nauk [Encyclopedia of 
Philosophy]. In 3 V., V. 3. Moscow, Mysl’ Publ., 1977. 471 p.
4. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obucheniya [Problems of developmental education]. Moscow, 
Prosveshchenie Publ., 1986.
5. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Educational psychology]. Moscow, Moscow Psychological 
Social Institute Publ., Voronezh, MODEK Publ., 2010.
6. Komenskiy Ya.A. Velikaya didaktika [Great didactics]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982.
7. Kravtsova E.E. Psikhologicheskie osobennosti detey mladshego shkol’nogo vozrasta [Psychological characteristics 
of children of primary school age]. Moscow, Pedagogical University “First of September” Publ., 2005.
8. Obukhova L.F. Vozrastnaya psikhologiya [Psychology]. Moscow, Vysshee obrazovanie Publ., MGPPU Publ., 
2009.
9. El’konin D.B., Venger A.L. Osobennosti psikhologicheskogo razvitiya detey 6–7 let [Features of psychological 
development of children 6-7 years old]. Moscow, Pedagogika Publ., 1988.
10. Kushnir A.M. Uchenik v obnovlyayushcheysya shkole [Trainee in the renewing school]. Moscow, IOSO 
RAO Publ., 2002.
11. Ushinskiy K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya [Man as a subject of education]. Moscow, APN SSSR 
Publ., 1950. 
12. El’konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika Publ., 
1989.

Обсуждаем проблему

Начальное образование

Установление межнационального согласия в школах 
со смешанным этническим составом
How to Promote Inter-Ethnic Accord at Schools with Mixed 
Ethnic Composition of Students

Н.М. Белянкова,
канд. пед. наук,
директор Научно­методического центра проблем 
начального образования, доцент Арзамасского филиала 
Нижегородского государственного университета  
им. Н.И. Лобачевского,
г. Арзамас

е-mail: belyankovanm@mail.ru

N.M. Belyankova,
Candidate of Sciences (Pedagogy)
Director at the Scientific and Methodical Centre for Primary 
Education Issues, Associate Professor at the Arzamas Branch of the 
N.I. Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod,
Arzamas

e-mail: belyankovanm@mail.ru

В статье раскрываются методические подходы к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста по воспитанию 
культуры межнациональных отношений, созданию атмосферы дружеского согласия в группе сверстников – представителей разных национальностей. Обсуждаются проблемы взаимодействия детского сада и начальной школы с родителями. Приводятся примеры конкретной деятельности различных образовательных учреждений.

Ключевые слова: 
целевая программа; межнациональное согласие; группы со смешанным этническим составом; школьная и социальная 
адаптация детей иммигрантов.

The paper proposes methodological approaches for instilling the culture of interethnic relations in preschool- and primary school-age children, 
for establishing interethnic harmony and consent in a group of the same-age pupils of different nationalities. Also discussed are issues on how 
to maintain effective interaction between kindergarten and the primary school on the one hand, and the parents community on the other hand. 
Examples of practical activities of various educational institutions are provided.

Keywords: 
target-oriented program; interethnic consent; groups with mixed ethnic composition; school and social adaptation of immigrant children.

Получено 28.05.2014  Одобрено 29.08.2014  Опубликовано 17.10.2014
УДК 37.017.4   37.035.6  
DOI 10.12737/5974

НАпРАВЛЕНИя РАБОТЫ 
пО ШКОЛьНОЙ И СОЦИАЛьНОЙ 
АДАпТАЦИИ ДЕТЕЙ ИММИГРАНТОВ

В рамках реализации Федеральной целевой программы «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие 
народов России (2014–2020 годы)» в наших 
публикациях рассматривалась проблема 
формирования национального согласия в 
процессе учебных занятий и в ходе проведения государственных российских и международных праздников [1–2]. Опыт школ 
г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области доказал эффективность 
предложенных нами в связи с этим мер. Однако вряд ли можно уповать на то, что только массовые мероприятия могут способствовать адаптации детей иммигрантов к обучению на русском языке в классах смешанного этнического состава и их интеграции 
в детский коллектив. Необходимо личностно ориентированное педагогическое и пси
хологическое сопровождение таких детей, 
что создает условия не только для достижения межнационального согласия в классе, 
но и в целом для формирования гражданской 
идентичности у детей всего класса, а в дальнейшем — для воспитания патриотически 
настроенных граждан России.
В Москве, которая одна из первых столкнулась с необходимостью обучения детей 
иммигрантов, не владеющих русским языком, 
за последние годы появилось довольно много наработок по их обучению и социализации. 
Программа «Международное (поликультурное) образование и интеграция детей 
иммигрантов в школе» предлагает следующие 
основные направления работы с детьми иммигрантов: 
• создание однонациональных школ (азербайджанских, армянских, таджикских) с 
обучением русскому языку как иностранному; 
• организация разноуровневых малых групп 
для детей иммигрантов в пределах школы