Начальное образование, 2015, №5

В номере:

Научно-методический  
журнал

5’2015 (70)
сентябрь–октябрь

Журнал зарегистрирован  
в МПТР России

Свидетельство ПИ № 77-12938 
Издается с 2003 г.

Учредитель: 
ЗАО Издательство  
«Русский журнал»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96,  
доб. 249
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М» 
127282, Москва,  
ул. Полярная,  
д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96,  
280-33-86 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2015 

cайт: www.naukaru.ru 

e-mail: mag17@infra-m.ru

Из портфеля главного редактора

Формирование у младших школьников универсальных  
учебных действий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Обсуждаем проблему

Н.А. Горлова
Обучение русскому и иностранному языкам в рамках единой  
стратегии языкового образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Обновление содержания начального образования

Я.С. Соловьёв
Изучение исторической личности в начальной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Е.А. Гринёва, Л.Х. Давлетшина
Ситуационные задания в процессе экологического образования  
младших школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
О.С. Корнеева
Экономическая составляющая предмета «Окружающий мир»  
(второй-третий классы)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Официальная информация

Об изучении предметных областей «Основы религиозных культур  
и светской этики» и «Основы духовно-нравственной культуры  
народов России» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Педагогические исследования

Д.А. Бежевец
Комплексный подход к обеспечению преемственности в системе  
духовно-нравственного воспитания учащихся начального  
и основного звеньев школьного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

В помощь педагогу

Е.Г. Хотько
Использование фольклорного материала русской ярмарочной  
культуры как средство приобщения младших школьников  
к национальной истории и традициям  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
И.В. Гуркова
Словари и методика работы с ними на уроках русского языка  
в начальной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы 
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ГНУ Института возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального образования 
ГНУ ИСМО РАО, член-корр. РАО, д-р пед. наук, 
профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринева Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Козлова С.А., 
заведующая кафедрой педагогики и психологии 
МГПУ, д-р пед. наук, профессор
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая отделом гигиены обучения и  
воспитания НИИ гигиены и охраны здоровья  
детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ГНУ Института художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право  
самостоятельно подбирать к авторским  
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи  
необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами.  
Поступившие в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов  
принять требования редакции.  
Перепечатка материалов, а также  
их использование в любой форме, в том  
числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал  
«Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности  
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Условия публикации  
и требования к оформлению материалов

1. При сдаче рукописи для публикации автор в обязательном порядке заключает с издательством договор отчуждения исключительного права на литературное 
произведение (см. ст. 1234 ГК РФ, часть 4), безвозмездный, на весь срок действия 
авторского права.
2. Для оформления договора автор предоставляет свои персональные данные 
(Ф.И.О. полностью, дата рождения, паспортные данные — серия, номер, когда и 
кем выдан, код подразделения, индекс, адрес прописки и местожительства, СНИЛС, 
контактный телефон — при наличии мобильный, электронная почта) желательно 
в виде заполненной анкеты на электронный адрес 382@infra-m.r. Бланк анкеты 
можно найти на сайте http://naukaru.ru
3. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять 
следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими 
авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их 
полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не менее 
100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии 
с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные 
телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
4. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного текста 
(шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже 
Word-98. 
5. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в программах 
Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи и 
иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой они 
созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
6. Статья вместе с заявкой на публикацию, рецензией и заполненной анкетой 
для заключения авторского договора может высылаться электронной почтой (е-mail: 
mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
7. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, 
«Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
8. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
9. Непредоставление автором персональных данных для заключения договора 
и несоблюдение указанных требований может явиться основанием для отказа в 
публикации.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2015. 52:3–10

Формирование у младших школьников универсальных 
учебных действий
On Developing General-Purpose Educational Activities  
in Primary School Students Abstract

е-mail: nfv@bk.ru

В статье обсуждается проблема реализации планируемых метапредметных результатов обучения младших школьников в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования – формирование универсальных 
учебных действий. Раскрываются трудности, которые возникают у обучающегося при формировании универсальных учебных действий, характеризуются особенности организации образовательного процесса с целью становления и развития познавательных, коммуникативных, регулятивных учебных действий с учетом специфики изучаемых в начальной школе предметов.

Ключевые слова: 
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования; универсальные учебные 
действия; структура урока; смысловое чтение; контроль и оценка.

The paper discusses the issue of how to achieve planned meta-object training outcomes of primary school students, namely, to develop generalpurpose educational activities, in terms of the requirements, introduced by the Federal State Educational Standard of Primary General 
Education. Difficulties encountered by schoolchildren when mastering general-purpose educational activities are described, as well as specifics 
of organizing the educational process, aimed at forming and enhancing cognitive, communicational and regulative educational activities, given 
the specific features of subjects taught in the primary school.

Keywords:  
Federal State Educational Standard of Primary General Education; general-purpose educational activities; lesson structure; semantic 
reading; testing and assessment.

Получено 02.09.2015 
 
Одобрено 07.09.2015 
 
Опубликовано 19.10.2015
УДК 37.02 + 371.315.5
DOI 10.12737/14768

П
очему необходимо еще раз вернуться 
к разговору о Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), в 
частности таком его требовании, как сформированность универсальных учебных действий? Начальная школа работает по ФГОС 
уже четыре года, но проблем с внедрением 
стандарта не уменьшается.
Прежде всего это связано с тем, что стандарт второго поколения весьма жестко ориентирован на понятия и термины, которые 
до его принятия в дидактике и методиках 
обучения младших школьников активно не 
использовались. Надо отметить, что за годы 
внедрения стандарта учителя освоили незнакомую терминологию и стали ей пользоваться, но при этом многие педагоги массовой школы пока не могут ответить на 
вопросы, связанные с конкретной деятельностью по реализации требований стандарта к формированию универсальных учебных 
действий (УУД):
• какова их номенклатура и характеристика каждого учебного действия;

• как сочетать работу по формированию 
предметных и метапредметных планируемых результатов;
• каково место УУД в структуре урока и др.
Данная статья — попытка помочь учителю понять, на что нужно обратить внимание 
при организации учебного процесса, чтобы 
успешно достичь метапредметных результатов обучения.

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ 
ДЕЙСТВИЯ КАК ПЛАНИРУЕМЫЙ 
РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ  
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В соответствии с ФГОС НОО универсальные учебные действия включены в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы. Подчеркивается, 
что сформированность познавательных, 
регулятивных и коммуникативных УУД обеспечивает овладение «основными ключевыми 
компетенциями, составляющими основу 
умения учиться, и межпредметными понятиями» [6, с. 9].

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

Проанализируем, какие универсальные 
учебные действия входят в метапредметные 
результаты обучения на первом этапе школьного обучения.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ 
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ 
ДЕЙСТВИЯ

1. Овладение способностью 
принимать и сохранять цели и задачи 
учебной деятельности, осуществлять 
поиск средств её развертывания

Характеристика трудностей, 
возникающих у младшего школьника
Психологические возможности младшего 
школьника в плане принятия и сохранения 
учебной задачи не очень высоки, они раскрываются по мере формирования всех компонентов учебной деятельности. Психологи 
отмечают, что у многих учащихся начальной 
школы возникают следующие трудности: 
1) ученик принимает лишь часть учебной 
задачи, но даже ее не может сохранить в 
полном объеме до конца деятельности. В 
связи с этим его деятельность становится 
беспорядочной, ребенок совершает ошибки 
и не замечает их, то есть сам процесс является нерезультативным.
Причина такой ситуации: школьник не 
запомнил всю формулировку учебной задачи, не понял ее, его действия не соотносятся с особенностями предъявленной задачи;
2) ученик принимает очень небольшую 
часть задания и сразу теряет инструкцию. 
Ошибки не замечает и не исправляет. После 
кажущегося окончания работы теряет к ней 
интерес.
Причина такой ситуации: у ребенка не 
сформирована способность принимать инструкцию (требование) взрослого, не развито желание заботиться о качестве выполненной работы;
3) ученик вообще не понимает, что перед 
ним поставлена задача, которую он должен 
выполнять самостоятельно. Может продолжать заниматься своим делом, не обращая 
внимания на замечания учителя.

Причина такой ситуации: у ребенка не 
сформирована произвольная деятельность, 
способность слышать взрослого и принимать 
его инструкцию;
4) ученик начинает с интересом и вниманием выполнять задание, но быстро отвлекается, бросает начатое независимо от того, на 
каком этапе находится выполнение задания.
Причина такой ситуации: ребенок не 
может «удержать» данную учебную задачу 
на протяжении всего процесса деятельности, 
не выделяет самостоятельно промежуточные 
познавательные цели, которых нужно достичь при решении данной учебной задачи.

Методы и приёмы устранения 
трудностей
Прежде всего, учитель должен понимать, 
что учебная задача как существенный компонент учебной деятельности есть не просто 
задание, которое должен выполнить ученик, 
а действия по овладению обобщенными способами действий. Согласно Д.Б. Эльконину 
отличие учебной задачи от практической 
заключается в том, что ученик разрешает 
проблему, а не просто «отыскивает» в своей 
голове информацию, которая поможет ему 
выполнить предложенное задание. Иначе 
говоря, учебная задача фактически требует 
от школьника ответа на вопрос: как я должен 
ее решать? — то есть выстраивания пошаговых учебных действий.
Учитывая необходимость формирования 
у младшего школьника умения принять и 
сохранить учебную задачу, учитель должен 
четко ее формулировать. Например: «Читая 
текст, найди информацию, которая поможет 
ответить на вопросы…» или «Прочитай текст 
задачи и выдели только вопрос». Предполагается обязательное предварительное (до 
начала работы) проговаривание детьми того, 
что им предстоит делать и с какой целью. 
Учитель должен быть уверен, что каждый 
ученик услышал учебную задачу и понял, 
каких действий потребует ее выполнение.
Далее. В процессе деятельности нужно обязательно возвращаться к формулировке учебной задачи: «Напомните мне, какая задача 
стоит перед нами»; «К какому результату мы 
должны прийти?»; «Каких целей нам уже удалось достичь, а какие — только предстоит?».

Из портфеля главного редактора

5
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2015. 52:3–10

Необходимыми условиями принятия и 
удержания задачи так же являются поддержание активности учащихся, обсуждение 
разных путей достижения результата. Педагог не должен авторитарно отвергать неверное решение, ему следует создать ситуацию обсуждения, поиска доказательств, в 
процессе чего школьник сам убедится в неправильности своих действий. Важнейшим 
средством в данном случае является создание «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), когда учитель отказывается от роли 
«судьи», оценивающего полученные учеником результаты («Правильно»; «Неправильно»; «Невнимателен»; «Не выучил» и т.д.), а 
выступает в роли соучастника деятельности, 
помощника и консультанта, осуществляет 
необходимую помощь при анализе, оценке 
действий, устранении возникших трудностей.

2. Освоение способов решения  
учебной задачи

Характеристика трудностей, 
возникающих у младшего школьника
Освоение способов решения учебной задачи как универсальное учебное действие 
связано со способностью младшего школьника:
• выявлять наличие проблемы в предложенной задаче;
• анализировать имеющиеся отношения 
между частями, составляющими данную 
задачу;
• понимать особенности общего способа 
разрешения учебной ситуации;
• совершать по мере надобности действия 
контроля и оценки соответствия хода решения учебной задачи поставленной цели.
Все это только начинает формироваться у 
ребенка младшего школьного возраста и долго остается вне динамики развития, если 
этому не способствует правильно организованный учебный процесс. Подчеркнем, что 
теоретик развивающего обучения Д.Б. Эльконин особое внимание уделял осознанию 
учебной деятельности как процесса самодеятельного, целью и результатом которого 
является саморазвитие, самообучение, формирование учебных ролей. Он писал: «Формирование учебной деятельности есть процесс 

постепенной передачи выполнения отдельных 
элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без 
вмешательства учителя» [8, с. 53]. 
Серьезной проблемой начального образования остается его репродуктивный характер, соответствующий так называемой 
знаниевой направленности. Обычный ребенок младшего школьного возраста обладает 
достаточно хорошей памятью и легко запоминает предлагаемый учебный материал, но 
часто не может им пользоваться, потому 
что его этому не учат.
Учитель должен принять как педагогическую истину, что простое сообщение ребенку готового знания не приводит к изменению 
его мыслительных процессов, освоению новых социальных ролей («я –ученик, школьник»). Подобный учебный процесс стимулирует лишь развитие восприятия и памяти, 
но не мышления и воображения. Чтобы это 
сделать, необходимо вооружить младшего 
школьника системой средств построения 
своего учебного труда, то есть «погрузить» 
его в поисковую, исследовательскую, аналитическую деятельность по решению той или 
иной учебной задачи. 
Можно констатировать, что трудности, 
проявляющиеся в процессе обучения младших школьников способам построения учебной деятельности, возникают потому, что 
учитель не учитывает потребность личности 
в свободе, нарушает некое собственное пространство индивида, не создает условий для 
сохранения своей, по выражению Л.М. Фридмана, «территории», «естественного круга 
свободы» [4, с. 125]. Думается, можно утверждать, что модернизация системы начального образования тесно связана с готовностью 
учителя предоставить обучающемуся свободу выразить свое мнение, найти свой способ решения задачи, самому осуществить 
контроль и оценку своих действий и т.д.

Методы и приёмы устранения 
трудностей
Успех освоения способов решения конкретной учебной задачи лежит в организации поисковой (исследовательской) деятельности по построению учебных действий, с 
помощью которых школьники ее решают. 
Для этого целесообразно использовать следующие приемы:

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

Создание проблемной ситуации
Цели создания проблемной ситуации:
• обнаружение противоречия;
• констатация недостаточности знаний для 
решения конкретной учебной задачи;
• поиск ошибки в ее условии и т.п. 
Младшим школьникам с учетом уровня 
сформированности их учебной деятельности 
можно предложить проблемные ситуации:
• предполагающие выбор;
• ситуации-«ловушки»;
• требующие постановки гипотезы и поиска 
доказательств;
• требующие развертывания алгоритма 
действия.
Приведем примеры:
А. Учитель предлагает первоклассникам 
рассмотреть три репродукции картин, на которых изображены разные периоды осени 
(«Золотая осень», «Октябрь», «Зазимок, предзимье»), и ответить на вопрос: почему три 
разные картины называются одинаково — 
«Осень»? Как видим, противоречие заложено 
в названии, его разрешение возможно, если 
учащиеся знают, что осеннее время года включает три периода, и умеют по иллюстрациям 
определить их характерные особенности. 
Б. Учитель рассказывает детям, как ученики соседнего третьего класса ответили на вопрос: зачем ёж носит на спине яблоки? Затем 
предлагает своим ученикам самим выбрать 
ответ из трех предложенных вариантов:
1) ежи запасают яблоки на зиму;
2) ежи не едят яблок, но запасают их для 
разведения насекомых, которых потом едят;
3) ежи носят яблоки на спине, чтобы почистить свои иголки.
Педагогу необходимо учитывать ряд условий при создании проблемной ситуации:
• учащиеся должны располагать тем минимумом знаний и умений, который понадобится им для разрешения проблемной 
ситуации;
• сама проблемная ситуация должна помочь 
детям проанализировать, почему она не 
может быть разрешена с ходу, каких знаний и умений учащимся недостает;
• разрешение проблемной ситуации должно стимулировать активность, умственное 
напряжение, интеллектуальное усилие 
учащегося.

Коллективное составление алгоритма 
решения учебной задачи 
Учащиеся совместно с учителем конструируют порядок последовательных действий 
для решения задачи. Приведем пример:
Используя информацию, представленную 
на иллюстрациях (изображение насекомых 
и мест их обитания), учащиеся должны определить: существует ли зависимость между 
внешним видом насекомого и условиями его 
обитания, а затем объединить насекомых в 
группы по местам их обитания.
Учитель предлагает коллективно составить 
план действий по решению этой задачи, при 
этом порядок шагов определяется вместе с 
детьми:
Шаг первый. Последовательно рассмотреть 
насекомых и назвать их.
Шаг второй. Выделить характерные особенности внешнего вида насекомого, определить характер его движений.
Шаг третий. Оценить место обитания 
насекомого.
Шаг четвертый. Проанализировать, существует ли зависимость между внешним 
видом насекомого и особенностями места 
его обитания.
Шаг пятый. Сделать вывод.
Шаг шестой. Распределить насекомых по 
указанным группам. 
Коллективное составление алгоритма решения учебной задачи продолжается до тех 
пор, пока учащиеся не осознают:
• какие операции нужно провести, чтобы 
решить данную задачу;
• какие учебные действия и в какой последовательности должны войти в состав 
каждой операции;
• как осуществлять их пошаговую проверку. 
Моделирование
Моделирование — это деятельность, обеспечивающая формирование:
• знаний о последовательности решения 
учебной задачи;
• умений кодировать информацию, использовать заместители для ее представления;
• умений создавать (восстанавливать) пространственные, причинно-следственные 
связи между элементами информации;
• умений представлять информацию в самых разных видах.
Доказано, например, что обучение первоклассников звуковому анализу слов целесообразно проводить на основе моделиро

Из портфеля главного редактора

7
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2015. 52:3–10

вания. Звуковой анализ слов — учебная 
задача, которая состоит из последовательного 
ряда учебных операций:
1) произнесение слова по схеме, согласованное с движением указки;
2) интонационное выделение звука в слове;
3) изолированное называние звука;
4) фиксация звука с помощью фишки.
Можно, конечно, предложить ребенку заучить данную последовательность действий, 
но это не внесет вклад в формирование учебной деятельности. В то же время построение 
моделей и работа с ними дают возможность 
формировать важнейшие компоненты учебной деятельности — развернутые последовательные действия по алгоритмизации 
 процесса решения учебной задачи и, что 
особенно важно, действия контроля и самоконтроля, а затем оценки и самооценки выполненного действия [1, с. 103].
Моделирование может широко применяться и на уроках математики, обеспечивая 
полноценное математическое развитие детей 
младшего школьного возраста, а именно:
1) составление графического рисунка математической задачи;
2) построение сравнительных моделей 
разных геометрических фигур;
3) применение моделей при обучении 
классификации математических объектов.
Моделирование позволяет подвести учащихся к успешному использованию знаковосимволических средств представления информации, а также освоению схем решения 
учебных и практических задач (графическая 
запись, таблица, диаграмма и т.п.) независимо от предметного содержания, то есть 
становится общеучебным умением, универсальным учебным действием. 

3. Овладение логическими действиями 
сравнения, анализа, синтеза, 
обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления 
аналогий и причинно-следственных 
связей, построения рассуждений, 
отнесения к известным понятиям

Характеристика трудностей, 
возникающих у младшего школьника
Мера и качество использования указанных 
логических операций зависит от того, как 

было организовано обучение школьника, какие приемы ему предлагались. Если приемы:
• стимулировали восприятие, запоминание, 
повторение и восстановление предложенных знаний — это способствовало увеличению объема представлений школьника;
• имели практическую направленность — 
это способствовало успешному применению школьником полученных знаний;
• стимулировали аналитическую работу — 
это положительно влияло на интеллектуальную деятельность ребенка.
Таким образом, делает вывод И.С. Якиманская: «…способ учебной работы отражает реальный механизм взаимосвязи обучения и психического развития <…> В ходе 
усвоения предметного содержания знаний (а 
это важнейшая задача обучения) происходит 
развитие всех познавательных процессов, 
что, в свою очередь, влияет на эффективность усвоения» [9, с. 193]. Очевидно, что 
знания, которые выступают как средство 
развития обучающегося, положительно влияют на овладение им логическими универсальными действиями. 
Характер трудностей, возникающих у младших школьников при овладении логическими действиями, заключается в отсутствии: 
• умения использовать знания в нестандартной ситуации;
• готовности выбрать логическую операцию, 
которая позволит решить учебную задачу;
• знаний об особенностях того или иного 
логического действия.
Например, учащимся предлагают сравнить 
два объекта природы, и дети часто выделяют случайные, бросающиеся в глаза особенности; не могут определить, что значит сравнивать; отмечают непохожесть объектов, но 
не находят того, что данные объекты объединяет, делает их похожими. 
Младшие школьники имеют достаточно 
широкий круг представлений об объектах 
окружающего мира, однако в основном их 
знания позволяют ответить лишь на простейшие вопросы: что? Кто? Какой? Дети не 
справляются с заданиями, которые требуют 
поиска связей, зависимостей; не могут охарактеризовать отношения предметов, ответить на вопросы: зачем? Почему? Когда? 
Восприятие младших школьников часто 

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

имеет поверхностный характер, и это приводит к тому, что любой случайный признак 
выдается за существенное свойство объекта. Мышление детей нередко ограничивается 
ассоциациями, носит «цепляющийся» характер. Большую трудность у младших школьников, как правило, вызывает определение 
существенного признака объекта при анализе, классификации, обобщении учебного 
материала. Причина этого, главным образом, 
заключается в непознанной учащимся сущности логического действия, оттого и познавательные процессы совершенствуются 
порой вопреки, а не благодаря обучению, и 
результаты обучения не соответствуют возможностям детей младшего школьного возраста.

Методы и приёмы устранения 
трудностей
Подчеркнем еще раз, что становление и 
развитие логических операций и универсальных учебных действий как планируемых 
результатов обучения младших школьников 
связаны с особым вниманием учителя к поисковой и исследовательской деятельности 
учащихся. Вот как об этом пишет И.С. Якиманская: «В практике обучения в школе (нередко и в вузе) учащимся даются готовые 
образцы решения (правила, алгоритмы). 
Конечно, нужно обучать типовым решениям 
задач по определенным правилам. Но следует шире использовать и нестандартные 
задачи. Именно на их примере можно раскрыть подлинную природу мышления. Ведь 
усвоение и воспроизведение типовых решений 
характеризует скорее память, чем мышление: ученику дается полная система действий (операций), последовательность их 
осуществления, что и усваивается, а затем 
неоднократно воспроизводится. При этом 
скрытым остается процесс поиска результата… Образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается. На готовых и даже очень правильных образцах нельзя сформировать 
подлинное мышление» [9, с. 201].
Чтобы эффективно развивать познавательные универсальные учебные действия, 
нужно познакомить учеников с характеристикой каждой логической операции, кото
рой они пользуются. Так, младшие школьники должны понимать, что:
Сравнение есть выделение в объектах общего, тождественного и различного.
Классификация — это деление предметов 
(объектов) окружающего мира по существенному признаку. Приступить к классификации — значит определить классификационный признак.
Обобщение представляет собой действие 
по конструированию более широкого понятия по сравнению с конкретными (частными), осуществление перехода от более 
частного к абстрактному.
Анализ есть разложение, разделение объекта на части и изучение каждой из них.
Таким образом, конкретное обсуждение 
характеристики логической операции должно предшествовать началу работы по ее использованию. Например, учитель задает 
вопрос: «Нам нужно сравнить объекты, что 
это значит?» Если дети затрудняются с ответом, учитель раскрывает действия, входящие в эту операцию.
Так, на уроке литературного чтения школьники устанавливают характеристику сравнения как литературоведческого понятия. Анализируется высказывание:

Емеля шел по мягкому желтому мху, как по ковру.

Учитель. Определим, что здесь сравнивается?
Дети. Земля, заросшая мхом, и ковер.
Учитель. Можно ли догадаться, какой 
признак взят для сравнения?
Дети. Мягкость, приятность.
Учитель. Можно ли сделать вывод, что 
значит сравнивать?
Дети. Это значит найти признак, по которому что-то сравнивается.
Учитель. Завершите высказывание:

При сравнении один объект сопоставляется  
с __________ .   (другим по какому-то признаку) 

Учитель. Проанализируем предложения. 
Определим слова, которые связывают объекты сравнения:

Олень, как стрела, понесся вперед.

Из портфеля главного редактора

9
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2015. 52:3–10

Крестьянские избы выглядели, точно черные 
точки.
Мальчик прыгал, словно мячик. 

Дети. Это слова: как, точно, словно.
Учитель. Какой вывод можно сделать?
Дети. Объекты сравнения могут связываться разными словами, например: как, 
точно, словно.
Еще один важный метод формирования 
познавательных универсальных действий — 
предъявление учащимся системы усложняющихся заданий на основе учебного материала, с которым они работают. Для этого 
целесообразно выделять специальный структурный элемент урока, в рамках которого 
дети выполняют различные упражнения на 
сравнение, анализ, классификацию, обобщение, формулирование вывода и т.д. Такие 
задания с учетом учебного материала любой 
учитель может составить самостоятельно.
Например, на уроке окружающего мира 
дети изучают тему «Происхождение имен». 
Они читают текст учебника, предлагают свои 
версии того, как возникали имена, что они 
означали. Затем учащиеся выполняют следующее задание:

Проанализируйте имена, найдите два признака, 
по которым их можно объединить в группы:
Лена, Николай, Аксинья, Фекла, Виталий, Марина, Иван, Митрофан, Ипполит, Алфей, Людмила, 
Аглая, Третьяк, Михаил, Ольга.

После обсуждения дети приходят к выводу, что задание можно выполнить двумя 
способами:
1) объединить имена по признаку «мужские — женские»;
2) объединить имена по признаку «современные — устаревшие».
Обычно у младших школьников большой 
интерес вызывает работа с логическими задачами, в основе которых лежит действие 
анализа, например логическая задача «Кто 
кому кто?»:

Васятка рассказывает другу:
– У меня есть мама, папа, брат Егор, сестра Даша. 
У мамы тоже есть мама и папа, а у маминой мамы — 
брат и сестра. У брата две дочки, а у сестры — два 
сына…
Совсем запутался Васяткин друг: кто кому кто? 
Давайте поможем ему разобраться в родственниках Васятки.

Сделаем вывод. Формирование универсальных познавательных учебных действий 
происходит успешно, если изучаемый объект 
предстает перед школьниками с разных сторон, если дети выделяют скрытые свойства 
и признаки, взаимоотношения данного объекта с другими. И, наконец, если все это становится предметом специального внимания 
школьников.
Рассмотреть формирование регулятивных 
и коммуникативных универсальных учебных 
действий мы предполагаем в следующих номерах.

Список литературы
1. Беседы с учителем: методика обучения. 1 класс / под ред. Л.Е. Журовой. — М.: Вентана-Граф, 2004.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // 
Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966.
3. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / 
под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. 
5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: 
Просвещение, 2009.
7. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. — М.: Институт психотерапии, 2004.
8. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших 
школьников. — М.: Педагогика, 1970.
9. Якиманская И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы. — М.; Воронеж: НПО 
«МОДЭК», 2008.

(Продолжение следует)

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

References

1 
Zhurova L.E. Besedy s uchitelem: metodika obucheniya. 1 klass [Interviews with teachers: learning methodology. Grade 1]. Moscow, Ventana-Graf Publ., 2004.
2. Gal’perin P.Ya. Psikhologiya myshleniya i uchenie o poetapnom formirovanii umstvennykh deystviy [Psychology of thinking and the teaching of stage formation of mental actions]. Issledovaniya myshleniya v 
sovetskoy psikhologii [Research thinking in Soviet psychology]. Moscow, Nauka Publ., 1966.
3. Kabanova-Meller E.N. Uchebnaya deyatel’nost’ i razvivayushchee obuchenie [Training activities and developing training]. Moscow, Znanie Publ., 1981.
4. Asmolov A.G. Kak proektirovat’ universal’nye uchebnye deystviya v nachal’noy shkole: ot deystviya k mysli 
[As universal design learning activities in elementary school, from action to thought]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2008. 
5. Matyushkin A.M. Problemnye situatsii v myshlenii i obuchenii [Problem situations in thinking and learning]. Moscow, Pedagogika Publ., 1972.
6. Federal’nyy gosudarstvennyy obrazovatel’nyy standart nachal’nogo obshchego obrazovaniya [The federal 
state educational standard of primary education]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2009.
7. Fridman L.M. Psikhologiya detey i podrostkov [The psychology of children and adolescents]. Moscow, 
Institut psikhoterapii Publ., 2004.
8. El’konin D.B. Psikhologicheskie usloviya razvivayushchego obucheniya [Psychological conditions of developing training]. Obuchenie i razvitie mladshikh shkol’nikov [Training and development of junior schoolchildren]. Moscow, Pedagogika Publ., 1970.
9. Yakimanskaya I.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. Osnovnye problem [Educational psychology. Main problems]. Moscow, Voronezh, NPO «MODEK» Publ., 2008.

В начале сентября во Владивостоке проходило 
событие, актуальное для системы образования. На 
заседании Совета по русскому языку при правительстве Российской Федерации шел разговор о распространении русского языка и русской культуры за 
пределами России. Уже этой осенью победители 
Всероссийского студенческого форума «Послы русского языка в мире» отправятся в первые образовательные экспедиции в страны СНГ.
Председатель заседания Ольга Юрьевна Голодец 
(заместитель председателя правительства Российской 
Федерации) в своем приветствии подчеркнула, что 
русский язык остается одним из самых распространенных в мире и наша большая страна может создать 
все условия для развития русского языка как на 
территории России, так и далеко за ее пределами.
На заседании был установлен телемост с Ростовом-на-Дону, в котором приняли участие министр 
образования и науки Российской Федерации Дмитрий Викторович Ливанов, вице-губернатор Ростовской области Игорь Александрович Гуськов и ректор 
МГУ Виктор Антонович Садовничий. Министр образования и науки РФ Д.В. Ливанов подчеркнул, что 
решение вопросов, связанных с развитием языка и 
национальной культуры, очень важно для каждого 

народа и нации, и отметил: «Мы настроены на плотную работу не только в рамках форума, мы пытаемся студентов всех вузов России вовлечь в этот важный процесс». 
В заключение телемоста Д.В. Ливанов и В.А. Садовничий дали старт программе «Русский язык в 
мире».
Подтверждением важности распространения 
русского языка за пределами России стал финал XV 
Международного Пушкинского конкурса среди учителей русского языка и литературы, который проходил в Москве с 3 по 7 сентября 2015 г. В этом году 
конкурс посвящен 70-летию Великой Победы и теме 
юбилейного эссе: «Язык Победы. Что знают ваши 
ученики о мае 45-го?».
В конкурсе участвовали представители Болгарии, 
Германии, Польши, Китая, Сербии, Чехии и стран 
Содружества Независимых Государств. Авторитетным 
жюри было отобрано более 40 лучших работ.
Реализация программы «Русский язык в мире» 
связана не только с деятельностью вузов страны, она 
начинается с первых шагов изучения в начальной 
школе русского языка как родного и государственного, 
что, безусловно, повышает ответственность каждого 
учителя за качество обучения русскому языку.

Дан старт программе «Русский язык в мире»

Обсуждаем проблему

№ 5 (сентябрь–октябрь), 2015. 52:11–16

Обучение русскому и иностранному языкам в рамках 
единой стратегии языкового образования
Teaching the Russian and Foreign Languages within  
the Framework of Integrated Linguistic Education Strategy 

Н.А. Горлова,
 д-р пед. наук,
профессор Московского городского 
педагогического университета,
г. Москва  

е-mail: gorlovana@mail.ru

N.A. Gorlova,
Doctor of Sciences (Pedagogy),
Professor at the Moscow City 
Pedagogical University,
Moscow

e-mail: gorlovana@mail.ru

В статье рассматривается проблема формирования универсальных учебных действий (личностных, метапредметных и предметных) 
при обучении русскому и иностранному языку. Раскрывается сущность, структура и содержание универсальной личностно-деятельной стратегии языкового образования, ориентированной на развитие личности дошкольника, младшего школьника и подростка в ходе 
овладения речевой деятельностью на русском (как родном, так и неродном) и иностранном языке, языке учебного предмета.

Ключевые слова:
универсальные действия и компетенции; универсальная стратегия языкового образования; стратегии социального и персонального развития личности; детская речевая деятельность; технология преобразующего обучения.  

The paper deals with the issue of forming general-purpose educational activities (personal, meta-subject and subject) in the course of teaching the 
Russian and foreign languages. Covered are the essence, structure and substance of the versatile learner-centered strategy of linguistic education, 
oriented at personality development of a preschooler, a primary school pupil and a teenager when mastering oral-speech activity in the Russian 
language (as a native as well as a foreign language), in a foreign language, as well as in a language of teaching any school subject.

Keywords:
general-purpose activities and competencies; versatile linguistic education strategy; strategies of social and personality development; 
infant’s oral-speech activity; transformative teaching technology.

Получено 01.12.2014
Одобрено 23.06.2015
Опубликовано 19.10.2015
УДК 37.015.3 + 371.124 + 371.125.8
DOI 10.12737/14769

В 
государственных стандартах школьного образования особое внимание 
уделяется не только усвоению обучающимся 
суммы знаний, но и развитию его личности, 
познавательных и созидательных способностей. Цель современного начального образования — формирование целостной системы 
универсальных знаний, умений и навыков, 
в том числе и самостоятельной деятельности, 
а также личной ответственности обучающегося, то есть овладение им ключевыми компетенциями, которые характеризуют современное качество образования. В стандартах 
школьного образования указывается на необходимость развития речевой и познавательной деятельности учащихся, формирование учебно-познавательных умений, универсальных учебных действий [6].  
В условиях вариативности, многоязычия 
и поликультурности возникает потребность 
в специалистах — преподавателях родного 
и иностранного языков, подготовленных 

к работе с учащимися разных возрастных 
категорий в различных условиях: в системе 
основного и дополнительного образования, 
семейного воспитания и репетиторства. 
Проблема подготовки специалистов языкового образования обусловлена, с одной стороны, колоссальным усилением роли информационного обмена, резким увеличением 
объема перерабатываемой и транслируемой 
информации, с другой — недостаточной 
способностью молодого поколения дифференцировать постоянно увеличивающийся 
поток информации, «работать со словом». 
Развитие данной способности происходит 
в процессе обучения русскому (как родному, 
так и неродному) и иностранным языкам. 
В настоящее время иностранный язык 
занял прочную позицию в начальной школе, 
в основной школе возможно изучение второго иностранного языка, в старшей школе 
введено профильное обучение. В учебных 
планах начальной школы иностранный язык