СОЦИОБИКУЛЬТУРНАЯ 
ИНОЯЗЫЧНАЯ  
КОМПЕТЕНЦИЯ  
шКОЛЬНИКА

Н.В. Барышников, Н.А. Богдан

Монография

Москва 
ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК 
ИНФРА-М 
2015

Барышников Н.В., Богдан Н.А. 
Социобикультурная иноязычная компетенция школьника: 
Монография. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2015. — 
222 с. — (Научная книга).

ISBN 978-5-9558-0429-3 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-010825-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102824-7 (ИНФРА-М, online)

В монографии обосновывается новый тип иноязычной компетенции школь-
ников – социобикультурная, трактуемая авторами как компонент иноязычной 
коммуникативной компетенции. 
Авторы предпринимают смелую попытку охарактеризовать данную компетен-
цию с позиций родной культуры изучающих иностранный язык.
В монографии убедительно доказано, что процесс вербального взаимодей-
ствия представителей различных культур не может быть «монокультурен», вслед-
ствие чего в обучении иностранному языку учащимся недостаточно овладевать 
культурными фактами страны изучаемого языка, необходимо также быть способ-
ным говорить со своим потенциальным партнером по межкультурной коммуника-
ции на иностранном языке о культурных фактах своей страны.
В межкультурном диалоге со всей очевидностью проявляются две культуры, 
поэтому рассматриваемая компетенция квалифицируется как социобикультурная.

ББК 60.5:74.00

Б24

УДК 301:37(075.4)
ББК 60.5:74.00
 
Б24

© Вузовский учебник, 2015

Рецензенты:

Т.Н. Астафурова — д-р пед. наук, проф., заведующая кафедрой про-
фессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского госу-
дарственного университета;
К.Ю. Вартанова — канд. пед. наук, доц. кафедры английской фило-
логии Пятигорского государственного лингвистического универ-
ситета

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

ISBN 978-5-9558-0429-3 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-010825-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102824-7 (ИНФРА-М, online)

ВВЕДЕНИЕ 
 
На современном этапе развития общества в практике 
обучения иностранным языкам в средней общеобразова-
тельной школе происходят изменения, связанные как с раз-
работкой новых методов, технологий, так и с пересмотром 
целей и задач обучения, среди которых приоритетное зна-
чение принадлежит формированию способности и готовно-
сти школьника вступать в межкультурный диалог. 
В обучении иностранным языкам все большее вни-
мание акцентируется на том, что овладение языком без зна-
ния культуры недостаточно для достижения высокой эф-
фективности коммуникативного контакта между представи-
телями различных культур. При этом особая роль отводится 
социокультурному компоненту содержания обучения, кото-
рый позволяет создать у учащихся не только представление 
о стране изучаемого языка, но и развивать в них интеллек-
туальные способности, позволяющие им сопоставлять фак-
ты национальной культуры и культуры страны изучаемого 
языка, осознавать свой социальный опыт и опыт представи-
телей страны изучаемого языка, вследствие чего реализует-
ся формирование иноязычной социокультурной компетен-
ции, обеспечивающей адекватное взаимодействие в меж-
культурном общении. 
Проблемы формирования иноязычной социокуль-
турной компетенции исследованы в трудах отечественных и 
зарубежных авторов, в частности, Н.В. Барышникова 
(2004), И.Л. Бим (1989), А.В. Вартанова (2004, 2009), 
Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова (1976, 1990), Г.А. Во-
робьева (2003, 2004), Н.Б. Ишханян (1996), И.И. Лейфа 
(1995), Р.П. Мильруда (1995, 1997), В.В. Сафоновой (1991, 
1996, 2001), П.В.Сысоева (1998, 2003), С.Г. Тер-Минасовой 
(2000, 2008), Г.Д. Томахина (1984, 1998), В.П. Фурмановой 
(1993), И.И. Халеевой (2004), Т.Н. Ярминой (2008), 
M. Byram (1991), C. Kramsch (1994), G. Neuner (1996), J.A. 

Van Ек (1987), B. Zarate (1986) и др. Работы упомянутых ав-
торов посвящены рассмотрению проблем обучения ино-
язычной социокультурной компетенции в вузах лингвисти-
ческого профиля. Что касается проблем обучения иноязыч-
ной социокультурной компетенции в образовательных 
учреждениях школьного типа, то они исследованы в мень-
шей степени. 
В этой связи в контексте компетентностного и лич-
ностно-ориентированного подходов к обучению иностран-
ному языку представляется актуальным проанализировать 
условия и средства обучения иноязычной социокультурной 
компетенции 
учащихся 
средних 
общеобразовательных 
учреждений, конкретизировать роль родной культуры в 
процессе овладения культурой страны изучаемого языка. 
Практика обучения английскому языку на старшей ступени 
(10-11 классы) общего среднего образования свидетельству-
ет о том, что иноязычная социокультурная компетенция 
учащихся характеризуется известной односторонностью, 
связанной с ознакомлением преимущественно с фактами 
культуры только страны изучаемого языка, что не способ-
ствует формированию готовности школьников к участию в 
потенциальном межкультурном диалоге в виду того, что 
культурный компонент общения оказывается монокультур-
ным. Требуется обновление содержания обучения социо-
культурной компетенции, которое предполагает использо-
вание дополнительных материалов, касающихся не только 
фактов культуры страны изучаемого языка, но и националь-
ной (родной) культуры обучающихся, вследствие чего ино-
язычная социокультурная компетенция приобретает под-
линно бикультурный характер, что позволило нам номини-
ровать ее как «иноязычная социобикультурная компетен-
ция». 
Цель настоящей монографии – всестороннее рас-
смотрение феномена иноязычной социобикультурной ком-
петенции учащихся старшей ступени образовательных 

учреждений общего среднего образования, определение оп-
тимальных методических решений ее формирования в прак-
тике обучения иностранным языкам, обоснование суще-
ственной роли родной культуры обучающихся в процессе 
ознакомления с культурными фактами страны изучаемого 
языка. 

Глава I.  
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ 
ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОБИКУЛЬТУРНОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ 
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ФАКТОВ ИХ 
НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРЫ 
СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА 
 
В Концепции модернизации общего среднего обра-
зования указывается, что основным результатом деятельно-
сти образовательного учреждения должна стать не система 
знаний, умений и навыков школьников, а набор ключевых 
компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, 
коммуникативной, информационной, социально-трудовой и 
других сферах (Концепция модернизации.., 2001). Для реа-
лизации поставленных задач в образовательную практику 
внедрен компетентностный подход, который является маги-
стральным направлением реформирования среднего общего 
образования. 
Компетентностный подход, впервые разработанный 
в Англии, предполагает такое качество подготовки школь-
ников, которое бы отвечало потребностям современного 
мирового рынка труда. Термин «компетенция» в обучении 
иностранному языку означает осознание важности практи-
ко-ориентированного овладения знаниями, языковыми и 
речевыми навыками и умениями. Соответственно реализа-
ция компетентностного подхода к обучению иностранным 
языкам обеспечивает формирование у учащихся иноязыч-
ной коммуникативной компетенции, т.е. творческой спо-
собности владения средствами иноязычного общения, поз-
воляющей расширить культурное наследие цивилизаций 
мира, реализовать обмен техническими и научными дости-
жениями, идеями в области науки и культуры, обеспечить 
академическую мобильность обучающихся. 
 

Внедрением компетентностного подхода к обучению 
иностранному языку в средней школе обусловлена конкре-
тизация целевой доминанты обучения иностранному языку. 
Известно, что современной целью обучения иностранному 
языку в средней общеобразовательной школе является фор-
мирование иноязычной коммуникативной компетенции, ко-
торая предполагает готовность учащихся вступать в меж-
культурное общение на иностранном языке, понимаемое 
как адекватное взаимодействие двух участников коммуни-
кативного акта, принадлежащих к разным национальным 
культурам (Верещагин, Костомаров, 1990). 
В специальной методической литературе уточняются 
компоненты иноязычной коммуникативной компетенции 
(ИКК). Их уже насчитывается больше десятка, в том числе: 
- лингвистическая компетенция; 
- языковая компетенция, включающая лексическую, 
грамматическую, фонетическую, фонологическую компе-
тенции; 
- страноведческая компетенция; 
- лингвострановедческая компетенция; 
- социокультурная компетенция; 
- компенсаторная компетенция; 
- стратегическая компетенция (Гальскова, Гез, 2001). 
Список компонентов иноязычной коммуникативной 
компетенции за последние годы значительно расширился. 
Так, авторы дополняют ИКК такими компонентами, как: 
- прагматическая 
(дискурсивная, 
стратегическая, 
технологическая, конструктивная); 
- социолингвистическая; 
- социопрагматическая; 
- социокультурная (Яроцкая, 2013). 
Данный реестр слагаемых ИКК мы дополняем еще 
одной компетенцией, получившей название социобикуль-
турной, как уточненный вариант социокультурной компе-
тенции. 

Аргументы в пользу иноязычной социобикультурной 
компетенции сводятся к тому, что формирование социо-
культурной составляющей иноязычной коммуникативной 
компетенции, предполагающей овладение социокультур-
ными знаниями только о стране изучаемого языка, не обес-
печивает готовности обучающихся к межкультурному об-
щению, так как они не подготовлены ни в языковом, ни в 
содержательном планах говорить на иностранном языке о 
фактах своей родной культуры. Актуализация националь-
ной культурной составляющей иноязычной компетенции 
делает ее бикультурной. 
Начнем рассмотрение феномена иноязычной социо-
бикультурной компетенции с культуроведческих позиций. 
 
1.1. Культуроведение в обучении иноязычной  
социобикультурной компетенции 
 
В современной теории и практике обучения ино-
странным языкам реализуется культуроведческий подход, в 
соответствии с которым усвоение языка без знания культу-
ры представляется недостаточным для обеспечения эффек-
тивности коммуникативного контакта между представите-
лями разных культур и языков. Культуроведение, как спра-
ведливо считает В.В. Сафонова, является необходимым 
условием для подготовки к иноязычному межкультурному 
общению (Сафонова, 2001,с.19), а реализация культуровед-
ческого подхода предполагает интеграцию учащихся в ин-
теркультурную среду, которая представляет двусторонний и 
достаточно противоречивый процесс. Двусторонность обес-
печивается участием двух субъектов совместной деятельно-
сти (учащихся и учителя), а противоречивость заключается 
в поиске золотой середины интеркультурации изучающих 
один/два иностранных языка, овладение которыми, не за-
тронет их индивидуальность, самобытность, менталитет 
(Сафонова, 2001). Выявленное противоречие представляет 

собой гораздо более значительную лингводидактическую 
проблему, чем обычно принято считать. В методической 
литературе эта проблема нередко трактуется как обучение 
иностранному языку в контексте диалога культур (Сафоно-
ва, 1991; Сысоев, 1998; Бердичевский, 1990).   
В силу того, что ознакомление учащихся с культурой 
страны изучаемого языка осуществляется опосредованно, de 
facto в монокультурной образовательной среде, представля-
ется более точным говорить не об обучении иностранному 
языку  «в контексте диалога культур», а об обучении ино-
странному языку как подготовке к реальному диалогу пред-
ставителей различных культур, то есть коммуникативному 
взаимодействию с представителем страны изучаемого языка 
(Барышников, 2002; Богдан, 2010). 
В настоящее время культуроведческое образование 
средствами иностранного языка приобрело аксиологическое 
звучание. Культуроведение стран изучаемого языка стало 
обязательным компонентом УМК по иностранному языку. 
В частности, в учебно-методических комплектах, разрабо-
танных под научным руководством В.В. Сафоновой, куль-
тура стран (Великобритании и Соединенных Штатов Аме-
рики) представлена с достаточной полнотой (Сафонова, 
2001; Гроза, 2003; Богородицкая, 2003). 

При разработке методики обучения иностранным 

языкам в культуроведческом контексте важно иметь в виду, 
что понятие «культура» является феноменом полисеман-
тичным. В специальной литературе можно найти более 600 
определений понятию «культура». И в каждом конкретном 
контексте понятие «культура» имеет специфическое значе-
ние. В соответствии с отраслями научного знания различа-
ют политическую, экономическую, социальную, экологиче-
скую культуру. С позиций человеческого бытия и сфер его 
деятельности дифференцируют культуру поведения, быта, 
общения. 

В число сфер, значимых для обучения иностранному 

языку и культуре в контексте культуроведческого подхода 
В.В. Молчановский включает следующие: 
1) Обиходно-бытовые культурные факты, сопряжен-
ные с коммуникацией в естественной среде, которые пред-
ставляют для учащихся наибольшие трудности, так как к 
ним относятся обычаи, традиции, этикет страны изучаемого 
языка и т.д.  
2) Информация о культуре страны изучаемого язы-
ка, включающая сведения о системе географических, исто-
рических, социально-политических, экономических, право-
вых и других фактов. 
3) Историко-литературная информация, в том числе 
произведения художественной литературы как факт нацио-
нальной и общечеловеческой культуры. 
4) Информация об общечеловеческих культурных 
ценностях и родной культуре учащихся. Сюда относятся 
знания основ мировой культуры, а знания о родной культу-
ре выступают как дополнения к ним (Молчановский, 1999). 
Особую значимость имеют сферы личностных инте-
ресов учащихся, например, представления о культуре стра-
ны изучаемого языка и сопоставление культурных фактов 
страны изучаемого языка с фактами национальной/ этниче-
ской культуры.  
Под культурным фактом мы понимаем определен-
ный набор ценностей, установок, верований, норм и моде-
лей поведения, которыми представители родной страны от-
личаются от представителей страны изучаемого языка. 
Например, зная факты поведенческой культуры представи-
теля страны изучаемого языка, можно предположить его 
поведенческие реакции в той или иной ситуации общения. 
В этом контексте нам импонирует определение культурного 
факта, данное А.В. Вартановым: «культурный факт – это 
социолингвистическая ценность, имеющая непосредствен-
ное воздействие на коммуникативное поведение и обуслов-