Начальное образование, 2008, №3

ISSN 1998-0728
• I 
<• 
f r  
|
M r 
. /
1 II -il‘ //• >)»i )(' /i
■I'

нННИННВ

I.
tit 
,i*fi i f  f  
#
“ ' ''• 
if J  'I
I'/' ,|,»Т >„ , ■•
'k* 
.f r jf V

Результаты обучения чтению

Преподаванию литературы 
научный подход

Учебные модели 
на уроках математики

Классы предшкольной подготовки

Повышение педагогической 
культуры родителей 
в сельской школе

РдаЩаЯШ ‘Ч* *»:■'
iv '/it
f 
«с;'Ы# Ф1»
fl* V fit 
ffi :l •

k ft 
It j f  if ,  
j r
i 
i т ф  
• it ji
v 
и - 
t" ‘ ,11 ;
и* i *

t 
f>- 
I, Г  Ф

* /
 /
 : ' ■'
Jf, у
j 
,.*H

Me(.-(I.iyuu..i*iuu4
ауемис

UH+ur£aUy*j?+<*</> и. ИЧЧГ^еи^Ч. 
CCU4C*CujC UOCeHi.
3*2008 
май “ ИЮНЬ

К^СН Л^Ы лАу*. Л - z ^ d ^ a ^ ic v M ^ € H A < ^ Z e - 
лл-а,

3 ) u A Z * « fc * m u c a , 
м«$лг<»ел /  ic e u ^ u & jfc e .

Ф ш ш ллМ М &Ж кЛ- < л и + к£» *4^  tCaJC cJU&C+mJ c 
Профильная школа

Журнал направлен на систематическое освещение проблем введения 
и развития профильного обучения в школах страны. В нем печатаются нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента 
по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки 
и профориентации учащихся, организации профильного обучения в городах 
и сельской местности, вопросы ЕГЭ, рекомендации абитуриентам и т.д.
Журнал предназначен для руководителей и специалистов органов управления образованием, директоров образовательных учреждений, методистов, учителей.
Главный редактор -  вице-президент Российской академии образования, ведущий специалист в области профильного обучения Александр 
Андреевич Кузнецов.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» 82390 (полугодовой), 81239 (годовой):

в каталоге «Почта России» -  24557.

Стандарты и мониторинг
в образовании

Журнал освещает вопросы реформы и развития российского образования. Среди основных тем журнала: мониторинг образовательного процесса, рекомендации по разработке учебных планов, система требований кучащимся, критерии оценки их достижений, нормативно-правовая 
документация в области стандартов образования, методики самоанализа школы и внутришкольного контроля, методики аттестации педагогических кадров и т.д.
Главный редактор-академик-секретарь отделения общего образования РАО, директор Института средств и методов обучения РАО 
Михаил Викторович Рыжаков.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» 47691 (полугодовой). 81110 (годовой);

в каталоге «Почта России» -60200

ОБЖ. Основы безопасности жизни

Первый в России ежемесячный журнал для преподавателей основ 
безопасности жизнедеятельности и дисциплины БЖД. Издается 
с 1996 г. при непосредственном участии Министерства образования 
и науки, Минобороны и МЧС России. Зарекомендовал себя как незаменимый помощник специалистов в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности».
Задачей журнала является обеспечение читателей необходимой информацией, методическими материалами и документами в области 
ОБЖ (БЖД). Журнал также является открытой трибуной, на которой 
обсуждаются наиболее актуальные вопросы образовательной области 
«Безопасность жизнедеятельности», даются советы и рекомендации, 
происходит обмен опытом.
Главный редактор -  лауреат премии Союза журналистов СССР Олег 

Васильевич Лысенский.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» 72178. 7 1 9 5 3  (полугодовые), 81144 (годовой);

в каталоге «Почта России» -24556

Научно-методический
журнал

3'2008 (26) 
май-июнь

Журнал зарегистрирован 

в МПТР РФ 

Свидетельство № 77-12938 

Издается с 2003 г. 

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал» 

Редакция:
Центр начального образования 
ИСМО РАО 
тел. 246-56-25
Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА 
Редактор 
ИРИНА ХОМЯКОВА 
Редактор-корректор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА 
Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА 
Ответственный секретарь 
Л Ю ДМ ИЛА АСАНОВА 
Отдел предпечатной 
подготовки 
ЕЛЕНА ПОПОВА 
Отдел реализации 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Для корреспонденции: 
125212, Москва, а/я 133 
Тел./факс: (495) 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru 
http://russmag.ru

©  ЗАО Издательство 
«Русский журнал», 2008

Адрес издательства: 
125212, Москва,
Головинское шоссе, 
д. 8, корп. 2

Подписные индексы:

в каталоге «Почта России» 10386,

в каталоге Агентства 
«Роспечать»:

полугодовой -  82391,

годовой -  81241

В н о м е р е :

Из портфеля главного редактора

Воспитывать у школьников любовь к чтению .................................3

О бсуж даем  проблему
Г.С . К о в а л ё в а , Г .А . Ц у к е р м а н , М . И .  К у з н е ц о в а
Результаты обучения чтению в российской 
начальной школе
(по данным международного проекта PIRLS)..............................8

С .М . С а н д о м и р с к и й
Преподаванию литературы в школе — научный подход! ........  18

П едагогические исследования
Н .А . М у р т а з и н а
Особенности применения учебных моделей на уроках 
математики в современной начальной ш ко л е ............................. 24

J1.В . П е т л е н ко
Почему возникают трудности при изучении раздела
«Части речи» и как их преодолеть .................................................. 28

П редш кольное образование
B .C . М и х а й л о в а , О . М .  Е л ь ц о в а
Организация, содержание и методическое обеспечение 
классов предшкольной подготовки на базе школы ................... 35

Творческая мастерская
Е .А . Л и с и ц к а я , И .В . О с т а п е н к о
План-конспект внеклассного мероприятия по предмету
«Окружающий м и р» ...........................................................................  38

Л . С .  Ф е д и н а
Урок литературного чтения во 2-м классе ................................  41

Л .В . Т о к а р ь
Умножение на однозначное число
(урок математики в 3-м классе)..................................................... 43

Ш кола и семья
С .Ю . П р о х о р о в а , З . Д .  Т р у б и н а , О .А . Е р е м е е в а
Организация работы по повышению педагогической 
культуры родителей в сельской начальной школе
полного дня ..........................................................................................  47

П рочитайте детям
Стихи о Родине ....................................................................................  50

Table of contents ....................................................................... 52

Редакционная коллегия:
Требования к оформлению материалов

Виноградова Н.Ф . (Москва)

Волошек Д. (Зелёная Гура, 
Республика Польша)

Гринёва Е.А. (Ульяновск)

Журова Л.Е. (Москва)

Козлова С.А. (Москва)

Лебедева В.П. 
(Черноголовка, Московская 
область)

Лукина Н.Н. 
(Санкт-Петербург)

Макаренко Л.В.
(Бердянск, Украина)

Петрова И.А. (Москва)

Разгуляева Л.Л. (Смоленск)

Рыдзе О .А. (Москва)

Смирнова Л.В. (Армавир)

Степанова М.И. (Москва)

Хомякова И.С. (Москва)

Присланные рукописи 
не возвращаются.

Точка зрения редакции 
м ожет не совпадать 
с мнениями авторов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Перепечатка материалов 
допускается только с согласия 
редакции.
При цитировании 
ссылка на журнал 
«Начальное образование» 
обязательна.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.
*** «£♦

Ф ормат 60 х 8 4 /8  

Бумага офсетная N° 1 

Усл.-печ. л. 6,51

1. Статьи, присланные в журнал, должны:

-  иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 

(4-6 строк), ключевые слова, определяющие тематику статьи, информацию об авторах;

-  иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 

в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 

(ГОСТ 7.1-2003);

-  иметь УД К (можно определить на сайте teacode.com/online/udc);

-  иметь сведения об авторах, в которые желательно включить следующие данные: название вуза, год его окончания, время защиты диссертаций, ученую степень и звание, область, в которой работает автор, должность, место работы, контактную информацию для Интернета, количество 

научных трудов, основные монографии и учебники, награды, государственные премии, другие важные, по мнению автора, сведения;

-  быть тщательно отредактированы и желательно сопровождаться 

рецензией.

2. Объем материалов, как правило, должен быть от 3 до 15 страниц, 

включая текст, рисунки, таблицы (шрифт Times New Roman - 12, интервал -  

1,5, отступ от края листа -  2,5 см). Редактор Word -  версия не ниже 

Word-97.

3. Количество авторов одной статьи не должно, как правило, превышать 4 человек.

4. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:

-  рисун ки, фото должны быть изготовлены  или обработаны  

в програм м ах Adobe Illustrator 7 .0 -1 0.0, Adobe Photoshop 6 .0 -8 .0  

и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, 
JPG;

-  фотографии должны быть качественными, в электронном виде или 

на фотобумаге;

-  все таблицы , схем ы  и д иаграм м ы  должны быть встроены  

в текст статьи и иметь связи (быть доступными для редактирования) 

с программой-исходником, в которой они созданы (Excel, Corel Draw 
10.0-11.0);

-  разрешение файлов -  300 dpi.

5. Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, DVD, флэш.

6. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может быть 

выслана электронной почтой (e-mail: info@ russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта 

на любом из вышеперечисленных носителей.

Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.

7. Для контактов с редакцией указать почтовый адрес, номера телефонов, факса, электронную почту.

Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 

отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Редакция

---------------------------------------------------------  
Из портфеля главного редактора
Воспитывать у школьников любовь к чтению

В проблемной статье главного редактора журнала Н.Ф. Виноградовой ставится вопрос о необходимости интеграции дидактической и эстетической составляющей в ходе обучения младших школьников литературному чтению. Педагогическая задача воспитания любви к чтению рассматривает ся с учетом психоэмоциональных особенностей восприятия литературного текста детьми данной 
возрастной категории.

В
 2008 году исполняется 5 лет, как в мире 
начала действовать программа Организации Объединенных Наций «Грамотность 
как свобода. Д есятилетие грамотности 
(2003-2012 гг.)». Эта программа откры вает 
перспективы для распространения грамотности населения Зем ли на Севере и Юге, 
в городе и селе, среди тех, кто посещает образовательные учреж дения и не имеет т а кой возможности.
П рограмма Д есяти лети я грам отности, 
провозглашенная ООН в декабре 2001 года, 
вы раж ает коллективную  волю м еж д у н ародного сообщества, включая как те страны, перед которыми остро стоит задача всеобуча населения, так и те, которые могут 
помочь им в реш ении этой задачи. Мировое 
сообщество признает, что в условиях, когда 
каждый пятый человек планеты не может 
использовать грамотность в качестве средства общения и развития своей культуры , 
а более 100 млн детей  не имеют доступа 
к школьному образованию, содействие распространению грамотности в мире отвечает 
общим интересам всех государств. Оно вы раж ается преж де всего в стремлении всех 
к сотрудничеству и взаимоуважению.
Казалось бы, для нашей страны эта программа не столь актуальна, как для других 
стран мира. Более того, по результатам мониторинга качества чтения и понимания текста в 2006 г., наша страна заняла первое место1. Означает ли это, что у нас нет проблем 
с грамотностью, культурой чтения, устной 
и письменной речью? К сожалению, они есть. 
Не будем говорить о социальных проблемах -  
например, о том, что несколько миллионов 
российских детей по разным причинам не 
посещают школу. Поговорим о том, что не1 См. статью Г.С. Ковалевой и др. в этом номере.

посредственно касается педагогов, родителей, относится к школе, методикам обучения 
и т.п.
Многие учителя констатируют, что растущий человек не любит читать, не понимает важ ности «бескоры ст ного чт ения» 
(Д.С. Л ихачёв) не только для вр ем я -п р епровождения, не только для развития своей к у л ь ту р ы , но и вообщ е д л я ж и зн и . 
Вспомним знамениты е слова Д.С. Л ихачёва на эту тему, обращенные к подрастающему поколению: «Литература дает вам колоссальный, обш ирнейш ий и глубочайш ий 
опыт ж изни. Она делает человека инт еллигент ным, развивает в нем не только чувство красот ы, но и понимание, -  поним ание жизни, всех ее сложностей, служ ит вам 
проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей, -  
одним словом, делает вас мудрым».
Может ли помочь начальная школа в становлении и развитии читательской деятельности? Безусловно! Но для этого необходимо 
решить ряд насущных задач.

Причины потери интереса к чтению 
у современных школьников

Одной из причин потери интереса современного ш кольника к чтению, недооценки 
роли литературы  в развитии человека, отсутствия читательского кругозора и культуры читательской деятельности явл яется 
педагогически нецелесообразный процесс 
обучения в начальной школе. «Ж есткая привязанность» к дидактическим способам изучения художественных произведений, почти 
полное отсутствие их полноценного восприятия «в чистом виде» приводит к следующим 
явлениям:

• с каждым годом сокращается число детей, выбирающих самостоятельное чтение 
среди других видов деятельности (телепросмотры, игры на компьютере);
• дети с безразличием относятся к русской классике, произведения классиков литературы XIX—XX вв. почти исчезли из области самостоятельного чтения современного школьника;
• дети безразличны к чтению (заучиванию, исполнению) произведений стихотворного ж анра; в зону их интереса попадают 
в основном тексты низкого уровня, печатающиеся сегодня в малохудожественных ж урнальчиках, рекламных сборниках и т.п.
Очевидно, что все это связано с неготовностью ш кольника воспринимать произведение как искусство слова, неумением ребенка восприним ать худож ествен ны й текст 
адекватно поставленным писателем задачам. 
Фактически обучение в школе литературному чтению не соответствует функциям художественного произведения, происходит на 
нехудожественном уровне, когда учащегося 
заботит лишь прослеживание фабулы, фор­
мальная фиксация главной мысли, поверхностное перечисление героев и т.п.
В этом случае эстетическая ценность литературы  подменяется ее дидактическим  
«препарированием», и она как особая область эстетического восприятия мира теряет свою привлекательность для читателя.
Марина Цветаева утверж дала, что в поэте живет равенство души и глагола, поэтому «чувствуешь, но не пиш еш ь —не поэт (где 
же слово?), пиш ешь, но не чувст вуеш ь -  не 
поэт (где же душа?)... Неодолимость сут и 
и формы, — вот поэт».
Чтобы сделать уроки литературного чтения любимыми, нужно изм енить их цели. 
Приоритетной целью должно быть повышение интереса детей к книге, чтению и литературе, воспитание художественного вкуса, 
расширение и систематизация знаний о лучших образцах классической и современной 
детской литературы, доступных для понимания младш ими школьниками. Предмет, 
который с недавнего времени получил название «Литературное чтение», предполагает 
интегративный подход к обучению и воспитанию младшего ш кольника как читателя. 
Формирование навыка беглого осознанного 
чтения связано с развитием понимания литературного произведения как способа отражения писателем конкретного явления окружающего мира, как художественного явления, 
интегрирующего содержание и форму.
На уроках литературного чтения произведение должно преж де всего рассматриваться как художественное явление, в котором определенными выразительными средствами передается духовное содержание. 
Именно анализ образных средств, которые 
использовал автор, способствует выделению 
идеи произведения, характеристике авторских мыслей и взглядов. Содержание художественного произведения может быть оценено только на основе анализа используемых 
форм выражения, в процессе которого происходит сравнение позиции писателя (поэта) 
с возникшим при чтении мнением читателя. 
Этим восприятие художественного произведения отличается от дидактического, где идея 
не «спрятана», не «завуалирована», а высказывается прямо и не подлежит обсуждению. 
По меткому выражению В.Г. Белинского, произведение нужно воспринимать сначала «сердцем», а потом «умом», — выдающийся критик 
был противником «интеллектуального» способа работы над произведением.

«Литературное чтение» как предмет 
эстетической направленности

И сходя из сказанного, можно выделить 
следующие задачи «Литературного чтения» 
как предмета эстетической направленности:
1. Развитие восприятия художественного произведения, осознания чувств, которые 
оно вызывает; формирование умения выраж ать свое субъективное отношение к прочитанному (прослуш анному) произведению, 
оценка того влияния, которое оказало произведение на слушателя.
2. Воспитание чувства сопереживания героям, образам, событиям, описаниям, созданным автором произведения.
3. Р азви ти е ум ения (на практическом  
уровне) различать художественный и нехудожественный, поэтический и прозаический 
тексты.

4. Развитие умения анализировать основные средства выразительности, использованные автором и на основе этого — формирование умения вы делять идею произведения, 
раскрывать замысел автора.
5. Развитие связной речи учащегося, обогащение словарного запаса, формирование 
умения пересказы вать текст, отвечать на 
вопросы.
6. Р азви ти е воображ ения ш кольников, 
умения работать в условиях воображаемой 
ситуации: ставить себя на место автора, героя, представлять описанные в произведении события.
Реш ение этих задач должно обеспечить 
постепенный переход младшего школьника 
от этапа наивного, чувственного отношения 
к литературному произведению к этапу понимания литературы как социального явления. Конечно, это достигается на основе практической работы учащихся с произведением, 
без обязательного усвоения литературоведческих понятий и терминов.

Проблемы начального обучения 
младших школьников чтению 
художественных текстов

Вспомним еще одну важную мысль, высказанную Д.С. Лихачёвым. О твечая на вопрос, почему телевизор вы тесн яет сейчас 
книгу, он отмечал следующ ее: «...т елевизор заст авляет  вас не т оропясь просм от рет ь ка кую -т о  передачу, сест ь поудобнее, чтобы, вам ничего не меш ало. Он вас 
от влекает  от  забот, он вам дикт ует , как 
см от рет ь и чт о смот рет ь». Суетность, 
как зам ечал выдающийся ученый, весьма 
неж елательна при выборе книг для чтения. 
Она « за ст а вляет  человека безрассудно 
т рат ит ь самый большой и самый драгоценны й капит ал, кот оры м он обладает, — 
свое время».
Уже в начальной школе ученик должен 
научиться без суеты и со знанием дела выбирать книги для самостоятельного чтения, 
посещая библиотеки, ориентироваться в каталоге, не спеша и вдумчиво рассматривать 
то, что стоит на книжных полках. От самого 
процесса выбора книги он должен получать 
удовольствие.

Существенным недостатком начального 
образования на первом этапе (в первом-втором классе) является слишком скорое погружение учащихся в процесс самостоятельного чтения, что создает противоречие между 
умением и ж еланием читать: то, что дети 
могут самостоятельно прочитать, не доставляет им особого эстетического удовольствия 
и не удовлетворяет их растущ ие познавательные потребности, а то, что им интересно 
читать, они самостоятельно освоить не могут. К этой ситуации прибавляется и р езко изменяющаяся позиция родителей -  они 
п ерестаю т детям  чи тать («Ч итай теперь 
сам...»). Последствиями этого являются потеря интереса детей к чтению, растущая неудовлетворенность потребности общаться 
со взрослым с помощью книги.
П реодоление этой серьезной проблемы 
начального обучения м ож ет происходить 
двумя путями:
а) увеличение доли времени на уроках, которая посвящается слушанию художественного чтения учителя;
б) возрождение семейного чтения. Это не 
только поддержит глубокий интерес детей 
к чтению и книге, но и обеспечит плавный переход от восприятия художественного чтения произведения другим лицом к его восприятию  в процессе собственного чтения 
(сначала вслух, а затем и «про себя»).
Почему эта проблема каж ется особенно 
важ н ой сегодня? 
П огруж ая младш его 
школьника слишком резко в самостоятельное чтение (при отсутствии сформированного прочного навыка чтения), мы тем самым 
наруш аем естественный процесс восприятия детьми ш ести-семи лет худож ественных текстов. Напомним читателям эти особенности.

Особенности восприятия младшими 
школьниками литературных 
произведений

П ервы й этап восприятия -  слежение за 
разви ти ем  действий (событий) в худож ественном произведении, воссоздание в воображ ении его образов и возникновение соответствующих переживаний. Дети этого возр аста принимаю т прои зведен и е сначала

чувствами, а затем уж е умом и логикой. Дидактика начального обучения должна считаться с тем, что, во-первы х, нельзя избеж ать этого этапа восприятия, а во-вт оры х, 
с него начинается осознание произведения 
как совокупности эмоций, чувств, идей, мыслей. В начальной ш коле процесс обучения 
часто строится таким образом, что ребенок 
не успевает пережить, осознать возникшие 
чувства, оценить влияние прослуш анного 
произведения на субъективное эмоциональное состояние. Учащихся сразу погружают 
в дидактическую  сущ ность произведения 
(чему учит, какая главная мысль, какова 
идея).
Этап чувственного переживания произведения весьма важен потому, что только на его 
основе возникаю т оценочные суж дения — 
второй этап восприятия произведения. Т еперь, осознав, какие эмоции возникли при 
слуш ании прои зведен ия, ребенок м ож ет 
оценить и авторские идеи, осознать воспитательные возможности произведения, его 
поучительные стороны, характеристики героев и т.п.
Третий этап — влияние результатов восприятия на личность слушателя, реализация 
его в оценочных суждениях, в самостоятельной речевой, изобразительной, художественной деятельности. На основе произведения 
возникают игры, спектакли и пр.
Учитель часто недооценивает и другие 
особенности восприятия младшего ш кольника:
1. Чувства, возникающие у ребенка в процессе слуш ания, субъективны , и степень 
этой субъективности весьма различна. Вместе с тем дети шести-семи лет легко поддаются влиянию взрослых и без труда принимают их точку зрения, поэтому одной из задач уроков литературного чтения является 
бережное отношение к эмоциональным состояниям, которые возникают у детей, предоставление им права на субъективное переживание, даже если оно не совпадает с эмоциями других слушателей.
2. М ладш ие ш кольники 1-2-го класса 
отождествляют героев произведения, даж е 
если они фантастические, волшебные, с конкретными живыми лицами. Понимая, что так

«по правде не бывает», дети предоставляют 
персонажам право ж ить «по-настоящему», 
становятся яркими сторонниками или противниками происходящих событий, как будто сами принимают в них участие. В отличие 
от восприятия взрослого, у которого эмоции 
чаще скрыты, у младших школьников они на 
поверхности и становятся достоянием не 
только самого ребенка, а и всех других слушателей. П ереж ивания бывают настолько 
значимыми для детей, что они, слушая произведение, плачут, искренне смеются, злятся, негодуют и т.д. Результатом такого сопереживания является понимание характера, 
внутреннего мира героя произведения, возможность оценить его с позиций нравственности и этики.
3. 
На основе возникших переживаний появляется и общая оценка произведения. При 
этом дети данного возраста, как правило, путают оценку своего состояния («Мне плохо 
было», «Жалко», «Загрустил» и пр.) с оценкой 
самого произведения (нравится — не нравится). Абсолютно очевидно поэтому, что к «конфликтным», не очевидным по своему настроению произведениям нельзя задавать вопрос: 
«Понравилось ли?», -  чтобы не получить неадекватного ответа: «Не понравилось». Если 
при анализе произведения эти оценки не будут дифференцироваться и дети постепенно 
не осознают, что качество произведения оценивается по силе возникающих от его восприятия чувств, то рано или поздно возникнет отторжение художественных текстов, вызывающих сильные эмоциональные переживания, 
ребенок перестанет желать их читать.

Принцип выбора книг для программы 
литературного чтения
С ерьезной проблем ой остается выбор 
книг для программ обучения литературному чтению. А нализ различны х авторских 
подходов говорит о том, что появилась тенденция «овзросления» круга чтения для 
младших школьников. Дети читают произведения, которые становятся доступными им 
гораздо позж е -  в 5—6-м классах основной 
школы. Наруш ение принципа природосооб- 
разности такж е приводит к потере интереса 
к чтению. Что особенно важно учитывать при

отборе произведений для чтения младшими 
школьниками?
1. Произведения должны напоминать детям их раннее детство, ож йвлять забы ты е 
или потухш ие воспоминания, связан н ы е 
с положительными эмоциональными состояниями, которые возникали при общ ении 
с близкими людьми (матерью, отцом, бабушкой и др.), природой, событиями общественной 
жизни. С этих позиций весьма важным является обращение к народному творчеству -  малым формам фольклора, сказкам, которые 
могли быть хорошо знакомы детям.
Классики педагогики, известные ф ольклористы утверж дали, что вряд ли можно 
найти материал для детского чтения более 
близкий интересам и потребностям ребенка, 
более занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской 
жизнью и всегда являлся частью народной 
мудрости и семейной педагогики. Переход от 
слушания фольклорных произведений (дети 
вспоминают раннее детство) к их самостоятельному чтению обеспечивает подведение 
младших школьников к восприятию былин, 
легенд, сказаний, к пониманию «бродячих 
сюжетов» сказок (легенд) разны х народов 
и постепенному расширению видового р азнообразия произведений.
2. Произведения должны иметь для слушателя и читателя личностный смысл, а содержание предоставлять читателю возможность перенести в свою личную жизнь положительные примеры поведения, отношений 
между людьми и т.п. В этом случае произведение становится источником жизненного 
опыта, в определенном смысле «уроком ж и зни» («так нужно и можно поступать», «так 
я поступать не буду»), средством формирования умений адап ти роваться к слож и вшимся условиям, общаться, понимать другого человека и др.
3. Форма произведения должна предоставлять возмож ность вы разительного его 
чтения младшим школьником, адекватную  
его умениям использовать различные средства выразительности (темп, ритм, интонация).
4. Произведения должны отличаться доступностью образов и средств их изображ ения для восприятия младшими школьниками, давать возможность достаточно «открытого» ан ал и за худож ественного текста 
и объективного понимания его идеи. При этом 
недопустимо «препарирование» произведения, это особенно опасно тогда, когда авторский замысел выраж ен не открыто, не в явной 
вербальной форме, а остается на уровне чувственного восприятия читателем. Учителю 
необходимо хорошо понимать, что к любой 
идее, навязанной извне, ученик может остаться глухим.

Переход от процесса чтения вслух 
к чтению «про себя»

Хотелось бы кратко остановиться еще на 
одной проблеме обучения чтению и воспитания интереса к нему у младших ш кольников. Она связана с методикой обучения 
чтению «про себя». П равильнее было сказать -  об отсутствии такой методики. М ладшие ш кольники в 3-4-м  классах просто 
сами, без обучения, переходят к чтению  
молча. Вместе с тем процессы чтения вслух 
и «про себя» различны. Чтение «про себя» 
требует большего сосредоточения, внимания. Часто дети пропускают важные места 
в тексте, не замечаю т деталей, не могут восстановить ход событий. Всему этому нужно 
специально учить школьников, у которых 
еще нет достаточного навыка «охвата» текста при чтении «про себя». Например, нуж но учить детей анализировать прочитанное 
произведение как бы со стороны, отвечать 
на «провокационные» вопросы по содерж анию, устанавливать по памяти последовательность событий, вспоминать важные детали. Об этой особенности чтения «про себя» 
говорил Д.С. Лихачёв. Он подчеркивал, что 
«чувст воват ь» произведение начинаеш ь 
только тогда, «когда вы читаете, вникая во 
все детали».
Мнение, высказанное в данной статье, не 
отражает всех существующих проблем обучения чтению и развития интереса к литературе и книге. Редакция надеется, что читатели выскажут свою точку зрения и поделятся 
опытом работы по воспитанию у младших 
школьников любви к читательской деятельности.

Результаты обучения чтению 
в российской начальной школе
(по данным международного проекта PIRLS)*

Г.С. Ковалёва,
руководитель Центра оценки качества образования ИСМО РАО, к.п.н.,
Г Л . Цукерман,
ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, д.псих.н.,
М.И. Кузнецова,
ведущий научный сотрудник Центра начального образования ИСМО РАО, к.п.н.

Статья содержит общие сведения о результатах PIRLS-2006 («Изучение качества чтения и понимания текста») ~ инновационном международном проекте, включающем четыре цикла. В публикации представлены и проанализированы результаты стран ~ участниц исследования. Приведены 
примеры текстов и заданий для российских школьников с комментариями по их выполнению.

В
 2006 году проект PIRLS стал одним из 
самых представительных исследований 
по начальной школе: в нем приняли участие 215 ООО учащ ихся из 40 стран (из них 
26 стран, вклю чая Россию , участвовали 
в этом исследовании и в 2001 году).
С тран ы -участн и ц ы : А встрия, Англия, 
Бельгия, Болгария, Венгрия, Германия, Гонконг, Грузия, Дания, И зраиль, Индонезия, 
Иран, Исландия, Испания, Италия, Канада 
(5 провинций), Катар, Кувейт, Латвия, Литва, Люксембург, Македония, Марокко, Молдова, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Российская Федерация, Румыния, 
С ингапур, 
С ловаки я, 
Словения, 
Соединенны е Ш таты  А мерики, Тайвань, 
Тринидад и Тобаго, Ф ранция, Швеция, Ш отландия, ЮАР.
Россию в исследовании PIRLS-2006 представляли 4 955 выпускников начальной школы из 232 общ еобразовательных учреж дений 45 регионов страны. Исследование осущ ествлялось Ц ентром  оценки качества 
образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства 
образован и я и науки РФ , Ф едеральной 
службы по надзору в сф ере образования и 
науки, органов управления образованием 
регионов, участвовавших в исследовании.

♦

* Данные опубликованы в 2007 году.

гП г~ 
р  -Ш
till 
£ :J_
А ~  
Начиная с 90-х годов XX века Россия ак- LEL 
тивно участвует в международных сравнительных исследованиях качества образования. Одним из таких исследований, 
имеющих непосредственное отношение 
к начальной ступени образования, является международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS 
(Progress in International Reading Literacy 
Study). Это мониторинговое исследование 
организовано Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA 
(International Association for the Evaluation of 
Educational Achievement). В качестве основной цели данное исследование определяет 
сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира, а также выявление различий в национальных системах 
начального образования. Исследование 
проводится циклично -  один раз в пять лет, 
к настоящему времени проведено два цикла: в 2001 и в 2006 году.
Какие результаты показали в 2006 году 
российские выпускники начальной школы, 
и чем они отличались от результатов 
2001 года -  об этом рассказывают авторы 
статьи. Анализ ситуации с обучением чтению в России, проблемы, возможные ошибки учителя, думается, будут весьма интересны читателям журнала.
Редакция приглашает к дискуссии всех 
желающих поделиться опытом повышения 
качества обучения чтению младших школьников. 
ггО т редакциип ± 3

На какие составляющие процесса 
чтения обращается особое внимание 
в исследовании PIRLS?

Концептуальным основанием исследования 
стала оценка двух видов чтения, которые чаще 
других используются учащ имися во время 
учебных занятий и вне школы: чтение с целью 
приобретения литературного опыта и чтение 
с целью приобретения информации. При этом 
в процессе чтения литературных и информационных (научно-популярных) текстов оценивались четыре группы читательских умений:
• нахож дение информации, заданной 
в явном виде;
• формулирование выводов;
• интерпретация и обобщение информации;
• анализ и оценка содержания, языковых 
особенностей и структуры текста.
В ходе исследования использовались 
10 текстов (5 литературных и 5 информационных) и 126 заданий к ним. Задания были различны по форме ответа:
• выбор ответа из четырех предложенных;
• установление последовательности событий;
• свободно конструируемый ответ.
Поскольку исследование PIRLS является
мониторинговым и одна из его основных задач — 
изучение динамики качества чтения, необходимым условием провёдения исследования 
стало повторное использование части текстов 
и заданий к ним в каждом из циклов. Так, 
в 2006 году использовались два литературных 
и два научно-популярных текста, входивших 
в инструментарий 2001 года. Соответственно, 
у стран, участвовавших в исследовании в 2001 
и в 2006 годах, была возможность сравнить результаты выполнения учащимися 49 заданий 
к этим текстам.

На выполнение работы учащимся давалось 
80 минут (две части по 40 мин. с перерывом). 
Учащиеся получали тетрадь, которая включала два текста (как правило, один текст литературный, другой -  научно-популярный) с заданиями к каждому из них.
Задания со свободно конструируемым ответом проверялись экспертами в соответствии с предлож енны м  меж дународны м 
руководством по оцениванию заданий, содержавш им и общие подходы к оценке выполнения каждого задания, и конкретные 
примеры ответов учащихся, за которые ставился тот или иной балл.
Для сбора информации о состоянии ф акторов, позволяющих интерпретировать результаты  исследования,в инструментарий 
PIRLS также были включены анкеты для учащегося, учителя, родителей, администрации 
школы.

Каковы основные результаты 
международного исследования 
PIIRLS-2006?

Учащиеся России, Гонконга и Сингапура 
продемонстрировали наилучшие результаты. При этом Россия занимает первую строку в таблице результатов. Средний балл российских вы пускников начальной ш колы 
равен 565. Разница по сравнению с результатами Гонконга и Сингапура минимальна 
и не является статистически значимой. Р езультат российских школьников в сравнении 
с результатами остальных 37 стран мира статистически значительно выше (см. таблицу).
Поскольку в 2006 году проводился второй 
цикл исследования PIRLS, страны -  участницы обоих циклов исследования смогли

Таблица

Страны
Средний
балл
Класс, в котором 
проводилось исследование
Средний
возраст
Россия
565
^  
4
10,8
Гонконг
564
4
' 
10,0
Канада, Альберта
560
4
9,9
Сингапур
558
4
10,0
Канада, Британская Колумбия
558
4
9,8
Люксембург
557
5 
н
11,0
Канада, Онтарио
555
4
9,8
Италия
551
4
10,0
Венгрия 
~ ]
551
4
10,7
Швеция
549
4
11,0
Германия
548
4
10,5
Нидерланды
547
4
10,0
Бельгия (фл.)
547
4
10,0