Начальное образование, 2005, №3

Проектная деятельность 
младших школьников

Схема анализа урока

«Игровой тренинг» 
для начальной школы

Формирование представлений 
о фразеологизмах

Беседы об этике

Вниманию руководителей 
и работников органов управления 
образованием, 
директоров образовательных 
учреждений, методистов и учителей!
Идет под пи ска  на ж урнал
«Профильной Школа»

С июля 2003 года М инистерство образования Российской Ф едерации 
и Российская академия образования начали издание научно-методического журнала «Профильная школа».

Журнал направлен на систематическое освещение проблем введения и развития профильного обучения в школах страны. Нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки и профориентации учащихся, проблемы содержания проф ильного образования, организации профильного 
обучения в городах и сельской местности в разных регионах страны, широкий 
спектр методических рекомендаций и разработок по отдельным профилям 
и учебным предметам, вопросы единого государственного экзамена, помощь 
абитуриентам, связь школы и вуза -  таков далеко не полный перечень тематики публикаций в журнале.
Уже в ближайшее время планируется выпуск тематических приложений и материалов для учителей, методистов, руководителей школ, работников управления образованием.
Основные рубрики журнала
»* Официальная информация 
и* Общественное мнение 
и* Вопросы теории 
и* Практика 
и* Эксперимент
I*  Зарубежный опыт и другие темы

Ж урнал «П рО ф И ЛЬН О Я  ШКОЛ О »

п о м о ж е т вам  прин им ать ком петен тн ы е 

и о тв етств ен н ы е р еш ен и я  на в се х  эта п а х  подготовки 

и р е а л и за ц и и  проф ильного обучения!

Журнал выходит один раз в два месяца.
Подписаться на него можно во всех 
отделениях связи России и СНГ.
Пнлексы: 

в каталоге Агентства «Роспечать» — 82390,
в каталоге «Почта Росспп» -  24557

Научно-методический
журнал

3'2005 (в)
май-июнь

Журнал зарегистрирован 

в МПТР РФ 

Свидетельство № 77-12938 

Издается с 2003 г. 

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал» 

Редакция:
Центр начального образования 
ИСМО РАО 
тел. 246-56-25

Главный редактор 
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА 

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА 

Ответственный секретарь 
АННА СЕЛЕЗНЕВА 

Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА 

Корректор 
АННА СЕЛЕЗНЕВА 

Отдел реализации 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ 

Для корреспонденции: 

125212 Москва, а /я  133 
Тел./факс: 45?-13-17, 
45?-13-77 

E-mail: russmagmail@mtu-net.ru

Адрес издательства: 

125212 Москва,

Головинское шоссе, 

д. 8, корп. 2

Издательство 
«РУССКИЙ ЖУРНАЛ»

Подписной индекс: 
82391

(каталог 

агентства «Роспечать»)

В н о м е р е :
Из портфеля главного редактора
Современный урок -  удивление, удовольствие,
усилие, успех!......................................................................................... 3
О бновление содержания 
начального образования

А .Н . П е тр о в а
«Игровой тренинг»
Программа факультативного курса ................................................. 6
A .В . М о л о к о в а
Проектная деятельность в условиях
информатизации образования.......................................................... 19
Е .А . С у б б о т и н а , О .Д . С о л о в ьев а
«Откуда пошла есть земля Муромская»
Программа факультативного курса .............................................. 22
О бсуж даем  проблему

И .М . Го р б атки н а
Формирование основ естественно-научной
классификации в курсе «Окружающий м и р » ............................... 26
Ш кола и здоровье

Л .А . Рывкина
Здоровьесберегающие виды деятельности ............................  29
Творческая мастерская

З .В . Б р о д о в ск а я
Учим детей разгадывать тайны природы ..................................... 34
С .В . П етр у ш и н а
Силуэтная аппликация в начальной ш кол е ..................................... 36
И .Н . К ур оч ки н а
Беседы об этикете в начальной ш коле.......................................... 39
B .В . Бры нчик
Формирование у младших школьников представлений 
о ф разеологизмах..............................................................................  42
Прочитайте детям
Л . П ан тел еев
Две лягушки ..........................................................................................  44
Братья Г р и м м
Деревянные колеса............................................................................. 45
П едагогическое образование

О .Ю . Елькина, О .А . Б абен ко
Проектное обучение студентов на занятиях по педагогике .. 47
О твечаем на ваши письма

Н .Ф . В и н огр ад ова
Схема анализа урока (дидактический а спект).............................. 50
Д авайте знакомиться

В .М . З а х а р о в
Они еще не волшебники, они только учатся..............................  52
Интересная книга
Л .В . М а к а р е н к о

Рассказы-загадки о природе............................................................. 54
Энциклопедия начального образования

Н .Ф . В и н огр ад ова
Дидактика начальной школы: от «А» до «Я» .............................. 55

Виноградова Н.Ф . (Москва)

Волошек Д. (Зеленая Гура, 
Республика Польша)

Гринева Е. А. (Ульяновск)

Журова Л.Е. (Москва)

Козлова С. А. (Москва)

Лебедева В.П. (г. Черноголовка, Московская область)

Лукина Н.Н. 
(Санкт-Петербург)

Макаренко Л.В.
(Бердянск, Украина)

Петрова И. А. (Москва)

Разгуляева Л.Л. (Смоленск)

Рыдзе О.А. (Москва)

Смирнова Л.В. (Армавир)

Степанова М.И. (Москва)

Хомякова И.С. (Москва)

П рисланны е р у ко п и с и  

не р е ц е н зи р ую тся  

и не возвращ а ю тся.
Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов. 
Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов. 
Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании 
ссылка на журнал 
«Начальное образование» 
обязательна.
Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.

© Издательство 
«Русский журнал», 2005

Отпечатано 
в Издательстве 
«Русский журнал»

❖  »> •>

Формат 60 х 84’/в 
Бумага офсетная № 1 
Усл.-печ. л. 6,51

Вниманию руководителей и работников 
органов управления образованием, 
директоров образовательных учреждении, 
методистов и учителей!

Идет подписка 
на 2005 год на журнал
«Профильная Школа»

С июля 2003 года М инистерство образования Р оссийской Ф едерации и Российская академия образования начали издание научно-м етодического журнала «Проф ильная школа».

Журнал направлен на систематическое освещение проблем 
введения и развития профильного обучения в школах страны. Нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки и профориентации учащихся, проблемы содержания профильного образования, 
организации профильного обучения в городах и сельской местности в разных регионах страны, широкий спектр методических рекомендаций и разработок по отдельным профилям 
и учебным предметам, вопросы единого государственного 
экзамена, помощь абитуриентам, связь школы и вуза-таков 
далеко не полный перечень тематики публикаций в журнале.
Уже в ближайшее время планируется выпуск тематических 
приложений и материалов для учителей, методистов, руководителей школ, работников управления образованием.
Основные рубрики журнала

Официальная информация 

Общественное мнение 

Вопросы теории 

Практика 

Эксперимент

Зарубежный опыт и другие темы

Журнал «П роф И ЛЬН О Я  ШКОЛ О »
поможет вам принимать компетентные 
и ответственные реш ения на всех 
этапах подготовки 
и реализации профильного обучения!

Журнал выходит один раз в два месяца. 
Подписаться на него можно во всех 
отделениях связи России и СНГ.
Hi-ш ексы : 
в каталоге Агентства «Роспечать» — 
82390

Э
пиграфом к данной статье могут быть 
слова великого Г. Г али лея: «Н ельзя 
ч ем у-н и б уд ь на уч и т ь человека, мож но 
только помочь ему обнаруж ить это внут ри себя».
И звестно, что урок как коллекти вн ая 
ф орм а 
орган и зац и и обучения 
возник 
в XVI в. и с тех пор является главным способом п р ед ъ яв л ен и я уч ащ и м ся знаний 
и формирования у них умений. Н.М. Верзи- 
лин писал: «Урок -  это солнце, вокруг которого, как планет ы, вращ аются все другие формы учебны х занятий». Но, пожалуй, 
сколько существует классно-урочная система, столько и критика в ее адрес. Было замечено, что систем а эта ориен ти рован а на 
«среднего» ученика, которы й в основном 
учится удовлет ворит ельно. В этом случае 
у слабых ребят накапливаю тся проблемы, 
а сильные скучают, их развитие искусственно задерж ивается. То есть главная претензия к традиционному уроку -  лишение учащ ихся свободы, отсутствие возмож ности 
работать в соответствии с присущ им каж дому темпом и уровнем развития. Подтвердим это положение примером.
Долгое время существовали единые требования к скорости чтения младших школьников. Каждый выпускник к концу обучения 
в начальной школе должен был читать со скоростью 90-100 слов в минуту. Но далеко не 
все дети могут читать с такой скоростью 
и вовсе не потому, что их плохо обучали, 
а просто это -  индивидуальность ребенка: 
один чи тает быстро, другой -  медленно. 
К чему приводило стремление учителя «заставить» всех детей читать быстро? Ученик 
пробегал глазами слова, проговаривал напечатанный текст, но не понимал его смысла.
Таким образом в школе устанавливалось 
следующее понимание урока: в гетерогенном 
классе, где учатся дети разного интеллектуального уровня, реальная индивидуализация обучения невозм ож на. М ож ет быть, 
именно такая тенденция вы звала к жизни

создание коррекционны х классов и классов 
для одаренных детей, где учитывались индивидуальные особенности их развития.
Чтобы гарантированно и без особых волнений -  как для детей, так и для учителя, -  
добиться результатов обучения, ориентированного на «среднего» ученика, педагог строил свою деятельн ость на отработанны х 
в традиционной дидактике указаниях: «внимательно читай (слушай)»; «запомни», «повтори»; «упражняйся»; «перескажи». В этом 
случае деятельность фактически навязывается ученику и не учиты вает характер его 
продвижений и уровень обученности.
Если сравнить действия ученика в процессе «навязанной» ему деятельности с его 
ученическим поведением в ходе обучения, 
носящ им характер сам одеятельности, то 
получится картина, представленная в таблице.
Интересно, что учащ иеся настолько привыкают к репродуктивности обучения, что 
не могут и не хотят реш ать творческие задачи. Н априм ер, м ладш им  ш кольникам  
предлагаю т выбрать любое из предложенных заданий:
1. Спиши текст...
2. Спиши и вставь пропущенные буквы...
3. Вставь нужную букву и подбери проверочное слово...
4. Подбери синонимы к словам...
5. Придумай и запиши 2-3 предложения на тему...
В тех классах, где учитель отдавал преимущество репродуктивным заданиям, большинство детей выбирали задания №  1 и 2, 
и лишь единицы выполняли задания №  4 и 5. 
Если программа обеспечивала развитие инициативы, самостоятельности и творчества, 
то учащиеся предпочитали задания творческого характера (в данном случае -  №  4 и 5).
Как должен быть организован урок, чтобы все указанные выше компоненты деятельности (мотив, цель, учебные действия, 
средства, контроль, результат) учителя 
и учеников совпадали?

Особенности поведения ученика 
при разном характере деятельности

1. «Навязанная» деятельность
мотив
цель
действия
средства
контроль
результат

«Будете делать 
для того, чтобы ...
«Надо получить 
это...»
«Делать будете
так...»
«Для этого 
нуж но...»
«Делаете не так, 
допущ ены такие 
ош ибки...»

«Получаете такую 
отметку»

Основной принцип организации такой деятельности: следование инструкции (указаниям) учителя, ориентировка 
на готовый образец и его воспроизведение.

2. Деятельность как «самодеятельность»

МОТИВ
цель
действия
средства
контроль
результат

«Для чего я буду 
это делать?»
«Какой результат 
могу получить?»
«Предлагаю 
обсудить 
действия, 
необходимые для 
этого»

«Выясняю, какие 
средства нужны 
для этого»

«Определяю,
правильны ли мои
действия?»
«Останавливаюсь,
проверяю,
исправляю
ошибки».

«Сравниваю 
полученный 
результат 
с поставленной 
целью»

Основной принцип организации такой деятельности: ответственность ученика за все, что он делает, опора на учебный 
диалог, работа в условиях предположения, предвидения, самоконтроля.

П реж де всего: сегодня урок не мож ет 
быть «чистой» формой организации обучения. Он должен нести элементы интеграции 
с другими организационны ми формами -  
практикумом, лекцией, семинаром, консультацией. Это позволяет отказаться от урока 
авторитарного, инструктивного в пользу 
урока как самостоятельной деятельности 
учащихся, в основе которой леж ит учебный 
диалог и паритетные взаимодействия учителя и учащихся.
Н ельзя ограничивать учебны й процесс 
одной постоянной схемой урока, так как 
его структура определяется поставленной 
целью (какой результат учитель хочет получить), -  к такому выводу давно пришли 
и ученые-методисты, и практические работники. Данная конкретная цель диктует внутреннюю логику разверты вания совместной 
деятельности учителя и учащихся.
Например, на этапе обобщения полученных знаний познавательный процесс начинается с оживления ученического опыта. Для 
этого можно использовать метод постановки учебной проблемы. Учитель высказывает 
проблемный вопрос для обсуждения, учитывая следующие требования:
• проблема возникает, если не дается образец ее решения;
• проблема не мож ет быть реш ена на 
репродуктивном уровне;
• для решения проблемы требуется коллективное обсуждение.
В этом случае возникает диалог, в процессе которого вы сказы ваю тся разны е точки 
зрения, обсуждаются их доказательства, из 
них отбираются существенные и участники

приходят к общему мнению. Делаются выводы, которые убедительны для всех.
В ходе учебного диалога возникают вопросы (или новые проблемы), на которые ученики пока не могут ответить, для этого нуж но приобрести новые знания-умения. Этот 
мотив определяет успешность осуществления следующего структурного компонента 
урока -  расширения опыта учащегося, организации самостоятельной поисковой д еятельности. Конечно, эта деятельность требует определенного усилия, но именно оно 
и способствует возникновению устойчивого п о зн авател ьн о го  и н тер еса, ж ел ан и я 
п р ео до л еть трудности, удовольствия от 
процесса познания.
Как можно заметить, структурный элемент «оживление опыта» заменяет известный 
всем «оргмомент». Долгие годы его существование в качестве первой структурной единицы урока было достаточно формальным и не 
выполняло возложенных на него функций. 
Сегодня для практических работников очевидно, что постановка цели урока, мотивация 
деятельности младшего школьника должны 
совпадать по времени с самой «живой» деятельностью, а не с выполнением предшествующих ей формальных правил («сядьте правильно», «посмотрите все на меня», «закройте книги», «откройте тетради» и т.п.).
А как построить урок, если начинается 
неизвестная детям тема, и учитель не уверен, что у школьников есть какой-то опыт 
в этой области? Молено предложить прочитать текст учебника или устно объяснить 
детям новый материал. А если начать с задания «Выскажи предположение?»

К примеру, дети приступают к изучению 
темы «Жизнь растений». Учитель предлагает им определить, верно или неверно высказывание: «У любого растения есть корень, 
стебель, лист, цветок, плод с семенами». 
Можно высказать два предположения: одно -  
подтверждает, а другое -  отрицает верность 
«провокационного» высказывания.
Задание «Выскажи предположение» является началом исследовательской д е я тельности самих детей, которая связан а 
с постановкой гипотез, обсуждением спорных проблем, поиском доказательств и тому 
подобной деятельн остью . В этом случае 
высказанная ошибка становится исходной 
точкой для начала дискуссии, диалога учащегося с учителем, другими учениками, с самим собой. Если такая ситуация минует ребенка, если учитель требует повторения 
даж е самых авторитетных мнений без критической оценки со стороны обучающегося, 
то он развивается как конформист, как соглашатель, как «репродуктор» чужих взглядов и позиций. Надо, к сожалению, признать, 
что среди «средних» число конформистски 
настроенных лю дей значительно больш е, 
чем среди «сильных». А это значит, что сокращается и число талантливых, одаренных 
личностей, людей с развитыми разносторонними способностями.
Таким образом, на уроке, где основной целью является приобретение знаний, второй 
структурной единицей может стать учебный 
диалог гипотетического характера. После 
подведения его итогов можно обратиться 
к тексту учебника. У читель ставит цель: 
«Прочитать текст и найти доказательства 
правильности выдвинутой гипотезы или опровергающие ее». Признаемся: такой подход 
к чтению учебных текстов не очень распространен. Обычно учебник изучается только 
с одной целью -  запомнить все, что там написано, и воспроизвести текст как можно более полно и точно. Отсюда и реакция учителя: чем лучш е выполнена эта задача, тем 
выше отметка.
Теперь можно приступить к следующей части урока -  закреплению, ут очнению  полученных знаний. П редложим детям игру на 
изученном только что материале. Это целесообразно, во-первых, потому, что игра способствует лучшему его усвоению и применению, а, во-вторых, потому, что она доставляет детям радость и позволяет переключиться

на другую деятельность. Может быть и другой 
вариант -  работа в рабочих тетрадях или предложение выполнить задания, которые требуют применения приобретенных знаний, но уже 
в нестандартной ситуации. Уместно, чтобы эти 
задания были дифференцированными: детям 
с трудностями обучения они достаточно легкие, 
остальным -  труднее. Здесь можно использовать и парную (групповую) форму выполнения учебных задач. Пары могут компоноваться по принципу «сильный-слабый», в этом 
случае неуспешный ученик будет принимать 
стиль работы успешного и учиться у него.
А теперь можно организовать «минутку» на 
тему: «Что мы не поняли, какие у нас есть вопросы? Что нам нужно еще узнать, чему научиться?». Этот структурный элемент связан 
с рефлексивными действиями детей, его ценность -  в том, что у детей формируется самоконтроль и самооценка. Если такие «минутки» 
идут искренне, объективно и без последствий 
для ученика, то они вызывают большой интерес учащихся, стремление установить истину 
и ответить на вопросы: «Что я узнал на этом 
уроке?», «Над чем мне нужно еще поработать?». Чем менее опытны младшие школьники в учебной деятельности, тем ответственнее 
позиция учителя: он обращает внимание на успехи каждого, вместе с ними выясняет причины неудач, старается одобрить и поддержать 
школьников.
Урок заканчивается традиционным структурным компонентом -  заданием на дом. Если 
учитель знает своих учащихся, то даст задания дифференцированные, что будет способствовать не только ф орм ированию  
у школьников более прочных навыков, но 
и их самостоятельности, интереса к учению, 
общему интеллектуальному развитию.
Подведем итог. Структура урока по формированию новых знаний может быть такой:
1. Оживление опыта детей.
2. Организация исследовательской д еятельности (учебный диалог).
3. Закрепление полученных знаний (выполнение заданий в рабочих тетрадях, игра, 
логические задачи).
4. «М инутка» сам о к о н тр о л я  и сам о оценки.
5. Домашнее задание.
Статья, которую вы прочли, посвящ ена 
только одному типу урока -  формирования 
новых знаний. О других типах урока мы поговорим в следующих номерах журнала.

Программа факультативного курса

А.Н. Петрова,

Москва

К
урс «Игровой тренинг» позволяет реш ить задачу комплексного развития 
средствами игровой деятельности детских 
способностей, внимания и наблюдательности, воображения и фантазии, смелости публичного выступления через игру. Кроме этого, курс способствует сближению детей, они 
становятся более общительными и активными. Выполняя простейшие развивающие задания, а потом более и более сложные, ученики более разносторонне и глубоко познают самих себя и мир: через разум, чувства, 
эмоции, ощущения. Говоря словами К.С. Станиславского, «люди идут  в т еат р для развлечения, но незаметно для себя выходят  из 
него с разбуж енными чувст вами и м ы слями, обогащенные познанием красивой жизни духа».
Игровой тренинг -  коллективное творчество, где результат зависит от работы каж дого члена коллектива; это -  искусство общения. Он развивает у детей высокую требовательность к своей работе, способствует 
активному творческому участию в создании 
художественного результата. На каждом занятии создаю тся условия для разви ти я 
у ребенка трудолюбия, самостоятельности, 
повыш ения общего эстетического уровня, 
вкуса, культуры анализа театральных впечатлений. Более того, курс «Игровой тренинг» 
развивает у ребенка дарования, стимулирует творчество, поиск, фантазию, образовывает художественно-эстетически, то есть воспитывает способность к переживаниям, духовному наслаж дению  прекрасны м. Язык 
театра -  язы к действия, и детям он близок. 
В ходе овладения языком действия ребенок

сталкивается с неведомыми ранее загадками: 
«Почему люди, разговаривая, не понимают 
друг друга?»; «Отчего так странно смотрит 
на него этот человек?» и т.п., -  разгадывать 
которые он может научиться в процессе занятий по программе «Игровой тренинг».
С оврем енны е д ети  более практичны , 
знаю т гораздо больше, чем их сверстники 
10-15 лет назад, но становятся и более равнодуш ными и значительно реж е удивляются, восхищаются и сопереживают. Кроме того, в последнее врем я многие дош кольники не посещ аю т детские сады, не 
играют с другими детьми, а в основном сидят у компьютеров или экранов телевизоров, и, можно сказать, лиш ены детского общества. Детство -  это мир игры и познания, это ступень ко вхождению в сложную 
социальную жизнь. И если ребенок «не доиграет», то есть не натренирует свою волю 
и фантазию , не научится строить отношения с себе подобными в естественной для 
него игровой деятельности, -  то невозможно успешное психическое и социальное развитие его личности. Так, по данным социологических исследований в период психологической адап тац и и  ребенка к ш коле 
у 67-69% первоклассников возникают либо 
страхи и заторможенность, либо развязность 
и суетливость. Дети не умеют налаживать 
отнош ения со сверстниками, не считаются 
с индивидуальностью других людей, не могут участвовать в общем разговоре, беседе, 
дискуссии.
Если перелистать страницы истории, то 
можно убедиться, что театральные действа 
служили самым наглядным и эмоциональным

способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе еще с древних времен. Позже 
театр стал не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического 
воспитания. Театральное искусство, сочетая 
в себе несколько видов искусств -  живопись, 
музыку, танец, литературу, -  обладает огромной силой воздействия на психический и эмоциональный мир ребенка. Занятия «игровым 
тренингом» не только вводят детей в мир искусства, но и развивают чувства, будят соучастие и сострадание, развивают самосознание 
и способность видеть и понимать других, радоваться и тревожиться вместе с ними.
Предлагаемая программа составлена на основе игровой методики театральной педагогики и системы К.С. Станиславского и адаптирована к условиям детского восприятия. Игровая 
методика театральной педагогики включает 
в себя и простейшие, общедоступные задания, 
развиваю щ ие психофизические процессы, 
и более сложные: ситуативные игры, игры-им- 
провизации, помогающие проникать во внутренний мир другого человека, находить новые 
средства самовыражения и многое другое.
Система К.С. Станиславского как метод актерской работы и закономерность худож ественного творчества представляет собой:
• активное действие, а не бессмысленные 
речи актеров;
• развитие веры в предлагаемые обстоятельства и правдивое поведение;
• подлинное внимание к партнеру и оценку его поведения.

Цель курса: максимально раскрыть творческие способности ребенка и подготовить 
его к творческой деятельности в любой области, которую он выберет в будущем.
Основными задачами курса «Игровой 
тренинг» являются:
❖  развитие индивидуальных способностей ученика;
♦♦♦ формирование умений проявлять соучастие и сопереживание;
❖  развитие навыков межличностного общения и коллективного творчества;
❖  воспитание чувства ответственности 
перед коллективом;
❖  расш ирение кругозора и развитие 
культуры.
Программа рассчитана на четыре года 
и включает:
• театральные, ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, направленны е на разви ти е психомоторных 
способностей учеников, игрового поведения, 
свободы и выразительности телодвижений;
• дыхательные и артикуляционные упражнения, направленные на развитие дыхания и речевого аппарата, четкой дикции, разнообразной интонации;
• ознакомление с основами театральной 
культуры , особенностями и видами театрального искусства, театральным этикетом, 
театральной терминологией;
• творческую работу над стихотворными 
произведениями, сказками, участие в театральных представлениях.

Характеристика о сно вны х тем курса
Деление программы «Игровой тренинг» 
на темы весьма условно, поскольку не всегда 
возможно определить границы перехода от 
одной темы к другой.
Тема «Игры на освобождение мышц»

Необходимым условием реш ения задач 
творческого развития ребенка является мышечная свобода (умение владеть своим телом). У школьников отсутствие этих умений 
проявляется либо как перенапряжение («зажим») отдельных групп мышц, либо как развязность. Для снятия мышечного напряж ения в любом участке тела необходимы специальные упражнения в попеременном напряжении и расслаблении различных групп 
мышц, вплоть до полного расслабления всего тела (лежа на полу). Добившись положительных результатов, научившись определять и снимать «зажимы», можно переходить 
к играм и упражнениям на развитие двигательных способностей и, далее, -  к работе 
над пластическими упражнениями.
Тема «Игры на развитие 
двигательных способностей»
Б ольш ое значение имею т у п р аж н ения и игры , н аправлен ны е на развитие

двигательны х навыков, развитие чувства 
ритма, координацию движений, согласованность действий с партнерами, быстроту реакции, ф антазии, а такж е умение пользоваться жестами.
В ладение ж естом  я в л яется  важ н ы м  
средством выразительности, которое зависит от воспитания, социальных и даж е национальных особенностей. Для того чтобы 
дети на сцене были органичны и свободны 
и не были похожи на марионеток, необходимо уделять должное внимание жестовой 
пластике, мимике и выразительности движения. Надо обращать внимание на то, чтобы в любом движении ребенка участвовало 
все тело. Ж ест должен быть широким и оправданным, он вызывается внутренней потребностью и должен работать на конкретную ситуацию. Работая над этюдами, ученики сами могут п р ед л агать ж есты , 
рожденные в каждой конкретной ситуации. 
Задача педагога -  строго отслеживать ж есты-штампы, жесты, лишенные внутреннего 
импульса.
В жизни мы часто заменяем слова мимикой и жестами, но сцена требует чистоты  
жестов. Лишние ж есты  перегруж аю т зр и тельный ряд и часто мешают не только зрителю, но и исполнителю.
Тема «Общеразвивающие игры»
Основные задачи, которые реш аю т общ еразвиваю щ ие игры, следующие:
• развитие памяти;
• тренировка слухового и зрительного 
внимания.
Развивается активное внимание и быстрота реакции, наблю дательность, ф ан тази я , во о б р аж ен и е, в ы д е р ж к а , ч у в ств о  
ритм а, образное мы ш ление, согласован ность действий.
Прививаются умения свободно п ерем ещаться в пространстве, координировать свои 
действия с действиями товарищей, чувствовать партнера.
Такие игры  способствую т п си х о л о ги ческой готовности к ш кольном у о б у ч е нию , более б ы стр о й  а д а п т а ц и и  д е т е й  
к ш кольным условиям , создаю т п р ед п о сы лки для их успеш ной учебы в н а ч ал ь ных классах.

Тема «Игры на воображение 
и на действия с воображаемыми 
предметами»
Игры на действия с воображаемыми предметами или на память физических действий 
способствую т развитию  чувства веры 
и правды В заданную ситуацию. Сначала необходимо вспомнить, как ребенок действовал 
с данными предметами в жизни, вспомнить 
и представить, какие ощущения он испытывал и затем, благодаря воображению, проделать необходимые физические действия. 
Например, если взять воображаемый мячик, 
то надо представить, какой он: большой или 
маленький, футбольный или резиновый, чистый или грязный. Разные ощущения мы переживаем, когда пьем горячий чай или горькое лекарство, моем посуду холодной или 
горячей водой. Для начала надо предложить 
ученикам действовать с реальным предметом, а потом повторить то же самое действие 
с воображ аемы м. Н апример, предлож ить 
детям искать на полу потерянную пуговицу, 
которая действительно там находится. А затем -  искать воображаемую.
Сначала задания на действия с воображаемыми предметами должны быть одиночными: мыть руки, стирать платок, гладить платок, наматывать клубок, забить гвоздь, подметать пол, есть яблоко, поливать цветы. 
Потом можно перейти к парным действиям: 
играть в мяч, в снежки, бадминтон, перетягивать канат, передавать или искать что- 
либо. И наконец -  коллективные упраж нения: передавать друг другу пустые ведра - 
наполнять их -  передавать назад полные; 
передавать гири разного разм ера; играть 
в волейбол; строить дом из кирпичей и т.п.
Тема «Театральные игры»
Для того чтобы перейти от общеразвивающих игр к работе над этюдами, необходимы 
так называемые т еат ральные игры, которые р азви ваю т не только воображ ение 
и фантазию, но и веру в сценический вымысел, а такж е готовят учеников к действию 
в сценических условиях. Детское воображение способно искренне поверить в любую воображаемую ситуацию (и превратить комнату то в сказочны й лес, то в загадочную 
планету...), легко менять свое отношение

к предметам, месту действия и партнерам 
по игре. Но, выходя на сцену перед зри телями, дети либо начинают кривляться, либо 
становятся неуклю жими. Поэтому задача, 
которую следует реш ить в первую очередь 
благодаря театральны м  играм -  помочь 
ученикам обрести на сцене все те качества, 
которые им присущи в реальной жизни. Основной принцип игры — постепенное услож нение заданий и абсолютно точное их вы полнение.
Игры-упражнения постепенно перерастают в работу над этюдами, темы для которых должны быть понятны детям: «Встреча», «Знакомство», 
«Ссора», 
«Обида», 
«Просьба», «Благодарность», «Разговор по 
телефону», «П оздравления и пожелания», 
«Покупка книг» и т.п.
Сочиняя этюд, надо помнить, что этюд -  
эт о м и н и -сп ект а к ль, в кот ором  о б яза тельно должны быть событие, цель и задачи. Необходимо ответить на многие вопросы: «что», «где», «когда», «почему», «зачем» 
(«Что я делаю», «Где я нахожусь», «Когда 
происходит действие»...).
Дети с помощью педагога, а затем и самостоятельно придумываю т место и обстоятельства действия, ситуацию, а потом разы грывают свои этюды. Следующий шаг -  это 
сочинение этюдов по сказкам. Дети должны 
выбрать эпизод из сказки и сочинить по нему 
этюд. Например: «Красная шапочка и волк», 
«Буратино и Мальвина», «Колобок и заяц», 
«Три поросенка».
После работы над сюж етными этюдами 
следует переходить к более сложным импровизационным этюдам по сказкам. Дети делятся на 2-3 группы и получают задание сыграть сначала одну и ту же, а в дальнейшем -  
разные сказки. Ребята сами должны распределить роли, нафантазировать предлагаемые 
обстоятельства, определить цели и задачи.

Тема «Ритмопластика. Ритм 
в природе, в музыке и в нас»
(музыкально-пластические импровизации)
С помощью ритмопластических уп раж нений реш ается проблема раскрепощ ения 
ребенка, он постепенно начинает осознавать 
возможности своего тела. Занятия ритм опластикой -  это развитие двигательных способностей, пластической выразительности 
и воображения.
Практически все упражнения и игры по 
ритмопластике следует проводить под музы кальное сопровож дение. Детям можно 
сначала предложить прослушать музыкальный фрагмент и ответить на такие, например, вопросы: «Какого цвета эта музыка?», 
«Что вы увидели?». Выбрав наиболее удачный ответ или предложив свою тему, можно 
строить пласт ический этюд.
Ритмопластические упражнения разви вают гибкость, ритмичность, ловкость, музыкальность, координацию движений и быстроту реакции, а такж е глубоко затрагивают 
эмоциональный мир детей.

Тема «Культура и техника речи»
(игры и упражнения на речевое дыхание 
и правильную артикуляцию)
Культура и техника речи ребенка играет 
большую роль не только на сцене, но и в ж изни. У многих детей речь монотонна, смысловые паузы и логическое ударение отсутствуют, часто невозм ож но разобрать начало 
и конец слова. Все это происходит из-за неразработанности речевого аппарата. Поэтому основные задачи этой темы -  следующие:
• формировать правильное и четкое произношение;
• научить учеников правильно дыш ать 
и артикулировать;
• научить владеть голосом, интонацией, 
расширять диапазон;
• научить точно передавать мысли автора, используя логическое ударение;
• развивать воображение, умение представить то, о чем говорится;
• расш ирить словарный запас, сделать 
речь ярче и образнее.
Необходимо, чтобы дети понимали: речь 
актера должна быть более четкой, звучной 
и выразительной, чем в жизни. Речевые у п раж нения и игры  ж елательно вклю чат ь 
в каждое занят ие, объединяя с рит мопластическими и т еат ральными играми.
Прежде всего детей необходимо научить 
правильно дыш ать: бесшумный вдох через 
нос, не поднимая плечи, и, без напряжения, -  
ровный выдох (упражнения «Лежа на полу», 
«Игра со свечой» и «Мыльные пузыри»).