Начальное образование, 2003, №1

Что такое 
личностно-ориентированное 
обучение

Деятельность контроля 
и оценки в начальной школе
I 
-У у '* Г $ ■>- 1 
Р 
  ^ 
w “ ■»

$ .■ « ! If, I ■ ■ •? -r 
T  
г :Ц  •4 -" 
fj  ' 
. f  
^  
• !<«<•• v ;•}>(« V. 
-  •' f-.**- 
it'Mhfy' 1.1 •! • V
Постепенный переход 
на безотметочное обучение

<*• 
w ; « f  
; 
T
"
t }v  T  
*  :f t 
I
Информационные технологии 
в традиционной 
начальной школе

if *  
V V  Ц. 
^  
Г  
* 'Г 
J;. ^ 
J.,.r 
Г
. , ; - '  I* ,, 
J
Инструктивные материалы

«ОБЖ. Основы безопасности жизни».

Ежемесячный информационный 
и научно-методический журнал

Формат А4. Объем 64 полосы 
Распространяется по России и СНГ

Подписной индекс в каталоге 
агентства «Роспечать»: 
для частных лиц -  72178, 
для юридических лиц -  71953

Журнал прежде всего рассчитан на учителей и преподавателей курса ОБЖ, призван компенсировать недостаток информационной, методической и другой литературы по этому предмету. Он помогает коллективному поиску решения актуальных проблем и содействует обмену 
лучшего российского и зарубежного опыта.

Вместе с тем журнал используется учащимися и студентами при подготовке к занятиям 
по ОБЖ, а также интересен всем, кого всерьез волнуют вопросы собственной безопасности, 
вопросы жизни и здоровья своих детей. 
w  : 
| Ц Ц Р * * *

ОСНОВНЫ Е РАЗДЕЛЫ Ж УРНАЛА:

□  ОБЖ И БЖД: ПУТИ РАЗВИТИЯ

□  МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

□  ОФИЦИАЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ И ИНСТРУКЦИИ 

П  ОСНОВЫ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ

□  ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ. СПАСЕНИЕ. ПОМОЩЬ

П  ИСТОЧНИКИ ОПАСНОСТИ И СРЕДСТВА ЗАЩИТЫ

□  ЧЕЛОВЕК И ЕГО ВОЗМОЖНОСТИ

□  ПРАВА ЧЕЛОВЕКА И ПРАВОПОРЯДОК

□  УЧЕБА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

□  КОНСУЛЬТАЦИЯ ЧИТАТЕЛЕЙ

Коллегией Министерства образования РФ 
журнал был назван одним из лучших образовательных 
периодических изданий России

БАНКОВСКИЕ РЕКВИЗИТЫ

ЗАО Издательство «Русский журнал»:
ИНН 7703167616 
р /с  40702810038300103184 
в Тверском ОСБ № 7982/1671 
Сбербанка России г. Москвы 
к /с  30101810200000000225 
У 
БИК 044525225 
ОКПО 46869074 
ОКОНХ 87100

КАК ОФОРМИТЬ ПОДПИСКУ

Подписаться можно с любого месяца 
в любом отделении связи в каталоге 
агентства «Роспечать» (красный) 
и Объединенном каталоге (зеленый). 
Желающие приобрести уже вышедшие 
номера могут купить их в редакции. 
При подписке через редакцию журнала 
необходимо перечислить деньги на р /с  
издательства.

Адрес для корреспонденции и почтовых переводов: 125212, Москва, а /я  133; 

Тел./факс: (095) 459-13-77; e-mail: russmagniail@ni1u-net.ru

Научно-методический
журнал

1*2003 (1)
июль-сентябрь

Издается с 2003 г.

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Главный редактор 
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 
ИРИНА ВОЛКОВА

Ответственный секретарь 
АННА СЕЛЕЗНЕВА

Для корреспонденции: 
125212 Москва, а /я  133 
Тел./факс: 459-13-17, 
459-13-77 
E-mail: russmagmail@mtu-net.ru

Адрес издательства: 
125212 Москва, 
Головинское шоссе, 
д. 8, корп. 2

Издательство 
«РУССКИЙ ЖУРНАЛ»

Подписной индекс:
82391

Журнал зарегистрирован 
в Министерстве РФ 
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций 
Свидетельство N2 77-12938

В н о м е р е :

Из портфеля главного редактора

Что такое личностно-ориентированное обучение? .......... 3

О бсуж даем  поблему

Н . 
Ф е д о р ч у к
Д еятельность контроля и оценки в соврем енной 
начальной ш к о л е ...............................................................................9
A .В . В о р о н ц о в
П р об л ем ы  постепенного перехода на безотм еточное
об учение в начальной ш к о л е ................................................... 15
Н . Ф .  В и н о г р а д о в а  
О собенности контроля и оценки
в классе ш естилеток .................................................................... 22

П оурочное планирование

B . Ю . Р о м а н о в а , Л .В . П е т л е н к о
П рим ерны й календарно-тем атический план проведения 
контрольны х работ
(IV класс, первое полугодие) ........................................................................26

М одернизация начальной школы

А .В . М о л о к о в а ,  Ю .Г . М о л о к о в
И нф орм ационны е технологии
в традиционной начальной ш к о л е ......................................... 32
О . Ю .  Е л ь к и н а
Ф о р м и р о в а н и е  продуктивного опыта ш кольников 
1-11 классов на занятиях кур са  «Волшебный ко м пас 
в О кеа н е  проф ессий» ................................................................  37

Творческая м астерская

Н .И . Г а с а н о в а
О кр у ж а ю щ и й  м ир (Тема у р о ка : «Ветер, ветер,
ты м о гу ч ...» , 2-й класс) ............................................................. 45
Н .В . В ы г о р е н к о
Два у р о ка  по « О кр у ж а ю щ е м у  м и р у » ...............................  49
Н .И . Г а с а н о в а
У р о к  развития речи .....................................................................  56

Инструктивные материалы

Начальная ш кола: м етодические материалы 
и первы е резул ьтаты ...................................................................  61

О твечаем  на ваши вопросы

Редакционный совет:

Болотова С .А . (Смоленск)

Виноградова Н .Ф . (М осква)

Волошек Д. (Зеленая Гура, 
Польша)

Гринева Е.А. (Ульяновск)

Ж урова Л.Е. (М осква)

Козлова С .А . (М осква)

Лебедева В.П.
(г. Черноголовка,
М о ск. обл.)

Лукина Н.П. 
(С анкт-П етербург)

■
М акаренко Л.В.
(Бердянск, Украина)

Петрова И .А . (М осква)

Рыдзя О .С. (М осква)

Степанова М .И . (М осква)

Хомякова И.С. (М осква)

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
мож ет не совпадать 
с мнениями авторов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании 
ссылка на журнал 
«Начальное образование» 
обязательна.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.

Оригинал-макет и печать: 
полиграфцентр 
«ТРЕТИЙ РИМ»

Формат 60 х 84’ / 8 
Бумага офсетная N° 1 
Усл.-печ. п. 7,44

Дорогие читатели!
Вы держите в руках первый номер нового журнала 
«Начальное образование». Этот журнал — для всех, 

кто хочет, чтобы российская начальная школа:
□ во-первых, соответствовала современным требованиям, которые общество предъявляет к обучающимся в первом звене образования;
□ во-вторых, была желанной и радостной для каждого школьника;
□ в-третьих, соответствовала его возрастным особенностям, удовлетворяла его потребности и интересы, бережно относилась к индивидуальности каждого;
□ в-четвертых, была развивающей, то есть обеспечивала бы вклад каждого учебного предмета в развитие 
личности ребенка и формирование умений учиться.
Чтобы достичь всего этого, нам нужно оценить все 
достижения традиционной школы, обсудить современные новаторские подходы к педагогическому процессу 
в начальной школе, освоить все ценное, что сегодня есть 
в технологии обучения младших школьников.
Редакция журнала планирует знакомить читателей со 
всеми событиями, которые происходят сегодня в начальном образовании, обсуждать в творческих мастерских 
важнейшие проблемы обучения младших школьников, 
освещать педагогический опыт учителей российских 
школ, знакомить с состоянием начального образования 
за рубежом.
Мы будем искренне рады вашим письмам, статьям, 
мы внимательно отнесемся к любому вашему предложению и совету!

Главный редактор журнала
член-корреспондент РАО, 
/
доктор педагогических наук, проф. 
Н.Ф. Виноградова

У....,....................................................................................................... J

И
дея личностно-ориентированного образования 
принята сегодня массовой начальной школой. Это означает, 
что учитель отказы вается 
от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу 
демократического, поисковотворческого. Вместе с тем реализация педагогического 
процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых 
проблем начального образования. Почему? Попытаемся ответить на этот вопрос.
На наш взгляд, в начальном 
обучении создалось ряд противоречий, которые определяют 
не только медленный темп распространения этой прогрессивной идеи, но и подчас весьма призрачные результаты ее 
внедрения.
Для характеристики «лич- 
ностно-ориентироваиного 
обучения» младших школьников особенно важно обеспечение права каждого ребенка на 
индивидуальное развитие, 
которое не противоречит его 
психологическому статусу 
(возможностям, склонностям, 
интересам). При этом развитие определяется не только 
как увеличение объема изучаемых знаний, а сформиро- 
ванность тех психических 
новообразований, которые 
необходимы школьнику для 
успешного обучения сегодня 
и завтра. Какие же новообразования необходимы ученику, т.е., другими словами, из 
чего складывается готовность

школьника к образованию не 
только на данном, но и на следующем этапе обучения?
Младший школьник должен уметь применять знания 
в различных ситуациях, в том 
числе и нестандартных.
За время обучения в начальной школе ученик должен 
овладеть умениями добывать 
знания, используя для этого разные средства (учебник, наблюдение, опыт, доступную справочную литературу и др.), познать 
простые элементы поисковой деятельности (под руководством 
учителя и самостоятельно).
Ученик должен получить 
возможность решать любую 
учебную задачу творчески, 
ему должно быть разрешено проявлять инициативу 
и находчивость.

Ученик должен быть равноправным участником деятель- 
ности по контролю и оценке 
всего того, что он выполняет во 
время обучения.
На самом деле все достаточно просто: школьник, окон­
чивший начальную школу, 
должен существенно отличаться от самого себя не только уровнем полученной информации («много знаю»), но 
положительным отношением 
к процессу познания («люблю 
узнавать новое», «учусь с удовольствием», а также умением оценивать приобретенные 
знания («знаю, чего не знаю», 
«умею устранять причины незнания»).
Сделаем небольшое отступление. Многие практические работники начальной 
школы уж е давно пришли 
к выводу, что все перечисленные умения и навыки младшего школьника могут формироваться, независимо от содержания конкретного учебного 
предмета, т.е. они являются 
межпредметными (можно сказать надпредметными). Теперь 
эта очень важная позиция построения процесса начального 
обучения сформулирована и в 
государственном документе. 
Речь идет о Проекте Государственного образовательного 
стандарта начального общего 
образования. В нем выделен 
специальный раздел Общие 
учебные умения, навыки 
и способы деятельности (см. 
Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего 
образования. Часть 1. Начальная школа. -  М., 2002). Ниже 
приводится его содержание.

Познавательная деятельность. Наблюдения объектов 
окружающего мира; обнаружение изменений, происходящ их с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией); 
устное описание объекта 
наблюдения. Соотнесение результатов с целью наблюдения, опыта (ответ на вопрос 
«Удалосьли достичь поставленной цели?»).
Выявление с помощьюс- 
равнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов; анализ 
результатов сравнения (ответ на вопросы «Чем похожи?», «Чем не похож и?»). 
Способы объединения предметов по общему признаку 
(что лишнее... кто лишний... 
такие же, как... такой же, 
как...). Различать: целое -  
часть.
Проведение простейших 
измерений разными способами; использование соответствующих приборов и инструм ен тов для реш ен и я 
практических задач. Работа 
с простейш ими готовыми 
предметными, знаковыми, 
графическими моделями для 
описания свойств и качеств 
изучаемых объектов.
Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций. Самостоятельно задумывать план 
действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи. 
Создавать творческие работы 
(сообщения, небольшие сочинения, графические работы), 
разыгрывать воображаемые 
ситуации.

Речевая 
деятельность 
и работа с информацией. Работа с учебными, художественными, научно-популярными 
текстами, доступными для восприятия младшими школьниками; правильное и осознанное 
чтение вслух (с соблюдением 
необходимой интонации, пауз, 
логического ударения для передачи точного смысла высказывания) и про себя; определение темы и главной мысли текста при его устном и письменном предъявлении. Построение монологического высказывания (по предложенной теме, 
по заданному вопросу); участие в диалоге (постановка вопросов, построение ответа). Построение простейших логических выражений типа: «для 
всех...», «или...», «если...», «не 
только, но и...». Элементарное 
обоснование высказанного 
суждения.
Первоначальные умения 
передачи, поиска, преобразования, хранения информации; поиск (проверка) необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки. 
Упорядочение информации 
по алф ави ту  и числовым 
параметрам (возрастанию 
и убыванию).
Организация деятельности. Выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам. Табличные формы 
представления материала.
Самостоятельное установление последовательности 
действий для решения учебной задачи (ответ на вопросы: 
«Зачем и как это делать?», 
«Что и как нужно делать, 
чтобы достичь цели?»).

О пределение способов 
контроля о оценки деятельности (ответ на вопросы: «Такой 
ли получен р езульт а т ? », 
«Правильно ли это делается?»', определение причин 
возникающих трудностей, 
путей их устранения; пред- 
в и д е н и е  т р у д н о с т е й  
(ответ на вопрос: «К акие 
трудности могут  возникнут ь и почему?»), нахождение ошибок в чужой и своей 
работе и их устранение.
Учебное сотрудничество. 
Выполнение правил сотрудничества: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности.
В результате обучения младший школьник, заканчивающий начальную школу, должен уметь:
♦ правильно, осознанно 
читать (про себя) худож ественный и научно-популярный текст (независимо от скорости);
♦ определять главную 
мысль текста;
♦ описывать устно объект 
наблюдения;
♦ распределять объекты 
в группы по общему признаку 
(такие же, как...);
♦ использовать сравнение 
для установления общих и специфических свойств объектов; 
высказывать суждения по результатам сравнения;
♦ действовать в соответствии с образцом; соотносить 
результат своей деятельности 
с образцом (отвечать на вопрос: «Такой ли я получил результат?»)',
♦ определять последовательность действий для решения предметной задачи (отвечать на вопрос «Что и как делать?»);
♦ находить ошибки в своей 
и чужой работе и устранять их.

Как видно из этого документа, модернизация начальной школы начинается с корректировки целей начального 
образования. Одной из важнейших целей становится 
обеспечение развития личности школьника, его творческих способностей с учетом 
индивидуальных особенностей; овладение учащимся общеучебными и предметными 
умениями и навыками, опытом осуществления различных видов деятельности, воспитание ж елания учиться 
и познавательных интересов.
Это и есть один из путей реализации личностно-ориентированного обучения.
Но серьезные изменения 
должны произойти не только 
в целях и содержании обучения, но и в его технологии. 
Традиционная школа всегда 
ориентировалась в обучении 
на приоритет таких психических процессов как восприятие и память, т.е., как отмечал выдающийся детский 
психолог Д.Б. Эльконин, «на 
уже созревшие плоды». В этом 
случае учитель строил обучение с опорой на «слабость» 
ребенка, а не на его «силу».
Действительно, восприятие 
и память -  весьма важные 
психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе 
определяют преимущественно

соответствующих ученических ролей ребенка. Ни для кого 
не является секретом тот факт, 
что любимыми (можно сказать, 
дежурными) фразами учителя 
являются такие:«Внимательно смотри.., внимательно слушай.., запомни, повтори, воспроизведи». Очевидно, что при 
этом младший школьник выполняет только три роли: он -  
«зритель», «слушатель», «репродуктор». Причем, чем ближе 
результат к образцу, данному 
педагогом, тем выше отметка.
Сделаем второе отступление. Вспомним исследования психологов, педагогов, 
дидактов, как отечественных 
(Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов,
А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской, А.З. Зак, Л.Я. Береславс- 
кий, В.М. Слуцкий и др.), так 
и зарубежных (А. Анастази, 
К. Тэкэкс, К. Абромс, М. Карне, Дэвис Г. и др.), которые занимались и занимаются одаренными, способными детьми. 
Все исследователи отмечают 
высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому 
процесс запоминания (в начальной школе почти дословного), не представляет труда для 
ребенка с развитой памятью. 
Ну, разве это -  беда? Да, если 
процессу запоминания предшествует только репродуктивное 
обучение!
В основе сознательного акта 
учения лежит способность 
человека к продуктивному 
(т ворческом у) воображ ению и мышлению. Более того, 
без высокого уровня развития 
этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, 
ни успешное самообучение. 
А ведь именно они определяют

развитие творческого потенциала индивида и формирование 
новых социальных ролей «я -  
ученик», «я -  школьник».
Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию 
учен и ка -  су щ ествен н о е 
место начинают занимать 
роли исследователя, творца, 
организатора своей деятельности. Ученик не бездумно 
принимает готовый образец 
или инструкцию учителя, 
а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно 
участвует в каждом шаге обучения -  принимает учебную 
задачу, анализирует способы 
ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы 
выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Следует 
отметить, что в этом случае 
меняет свой характер и восприятие, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
Заглянем на урок в III класс. 
Изучается тема «Насекомые». 
Учитель предлагает рассмотреть рисунки и ставит перед 
школьниками проблемную задачу: «Выскажи свое мнение: 
почему у разных насекомых 
ноги имеют различное строение? Какое значение это имеет 
в их жизни? Какие ноги насекомых можно назвать “прыга- 
тельные”, какие -  “копатель- 
ные”, какие -  “плавательные”, 
а какие -  “хватательные”.
Как видите, дети не читают 
текста и не слушают заранее

объяснения учителя. Они решают учебную задачу на основе детального рассматривания 
иллюстраций. Очевидно, что 
такое задание побуждает учащихся сравнить особенности 
строения ног с местом обитания 
животного, вспомнить примеры насекомых, имеющих подобные конечности, и самостоятельно сделать вывод об особенности передвижений разных их представителей. Это определяет более активную роль 
школьника ~ как участника 
дискуссии, размышления, как 
исследователя, который в процессе коллективного обсуждения открывает для себя законы 
существования окружающего 
мира.
Такое построение обучения 
дает возможность учащемуся высказывать ошибочное 
мнение, не бояться допустить 
ошибку в рассуждении, под 
влиянием высказанных сверстниками аргументов отказаться 
от него -  а это и есть личностно-значимая познавательная 
деятельность. У школьников 
р азви в ается критическое 
мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.
Как же изменяется дидактический процесс, если он 
ориентируется на приоритет «задействования» в обучении воображения и мышления?
Во-первых, ученики получают новую роль -  «исследователи», когда под «скрытым» 
руководством учителя они открывают для себя новые знания.
Во-вторых, процесс учения 
становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом ориентировка 
на мышление обеспечивает 
развитие поисковой, исследовательской деятельности, 
а хорошо развитое воображение дает возможность решать 
любую учебную задачу инициативно и творчески.
В -третьих, важнейш им 
методом обучения становится 
не образец, который обычно 
начинает процесс получения 
новых знаний, а выбор, альтернатива, т.е. предоставление учащимся возможности 
путем размышления самим 
выбрать образец правильного 
алгоритма учебного действия.
И наконец, в четвертых, 
принципиально важным становится опора на два принципа 
обучения -  доступность как 
мера трудности и наглядность как дидактическую 
поддержку процесса познания.
❖  Например, дети занимаются звуковым анализом слов. 
Разбирая схему звукового состава слова, заполняя ее соответствующими фишками (т.е. моделируя), они изуча-ют лингвистические характеристики 
звучащего слова («В этом слове столько-то звуков, эти звуки -  гласные, эти -  твердые согласные, а эти-мягкие. . .«^Таким 
образом, 
школьники 
занимаются деятельностью, основой которой является применение свойственного этому возрасту наглядно-образного мышления, что позволяет постепенно 
и целенаправленно подвести их 
к осуществлению сложных логических операций, анализу осуществляемых учебных действий, 
т.е. формировать предпосылки 
теоретического мышления.

*1* Другой пример связан 
с использованием содержательной графической опоры 
на уроках «Окружающего 
мира» в III третьем классе. 
Учитель вывешивает схему 
«Земледелие» и предлагает по 
схематическим рисункам 
рассказать, что относится 
к земледелию. Возникает обсуждение рисунков: Почему 
на схеме изображены колос, 
клевер,капуста,яблоки,лес; 
О чем могут рассказать эти 
изображения -  «сигналы»; Как 
можно объяснить значение 
слова «земледелие», Из каких 
слов оно произошло? Затем 
учащиеся читают отрывок из 
летописи и вы сказы ваю т 
предположение о том, чем занимались жители этой местности: « Место принарочито 
и красно вельми, и скотопа- 
жисто, и пчелисто, и всякими земными семенами родимо, и овощами преизобилъно, 
и зверисто, и рыбно, и всякого угодья много».
Как видим, дети изучают 
важную тему «Когда возникло 
земледелие» в процессе самостоятельного решения различных логических задач 
и коллективного обсуждения 
содержательного опорного сигнала.
Теперь обратимся к примеру, который подчеркивает 
важность опоры на воображение учащихся. Представим 
урок истории в III классе. 
Дети изучают тему «Провозглашение первого русского 
царя». Как обычно идет такой 
урок? Учитель рассказывает 
или дети читают научно-познавательный очерк, данный в 
учебнике. Затем педагог задает вопросы и предлагает еще 
раз повторить текст или свой 
рассказ. Используется и иллюстративная наглядность: 
учитель показывает, например, гравюру с изображением 
Ивана Грозного. Правомерен 
ли такой путь? Да, конечно. 
Заметим только, что здесь 
«работают» только восприятие («внимательно слушаю») и 
память ученика («стараюсь 
все запомнить»). Ну а если, 
учитывая характер восприятия младшего школьника, создать эмоциональную опору? 
Например, начать урок рассказом о детстве будущего 
первого русского царя, о том, 
что горькое детство озлобило 
его и стал он подозрительным 
и жестоким. А затем всем 
классом рассмотреть репродукцию картины И. Глазунова «Иван Грозный» и попробовать нарисовать словами портрет Ивана IV, при этом 
«подкинуть» ученикам неожиданное задание: «Можно 
ли, описывая царя, употребить слова добродушный, доверчивый, добрый?»
Чем отличается такое построение урока от приведенного 
выше? Эмоциональные опоры 
обеспечили другой характер 
познавательной деятельности 
детей: к запоминанию, к логическим выводам они идут от 
воображаемой ситуации, от 
предвидения, от самостоятельной работы с образами, 
а не просто с текстом учебника. Результаты исследования 
многих современных авторов 
показывают, что такой путь 
обучения принципиально изменяет отношение школьников к учению.

Таким образом, учащиеся 
имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой 
деятельности и путем коллективного обсуждения находить верный ответ. При 
этом очень важно, что у учителя и сч езает необходимость говорить слова «Не 
верно», «Не правильно», «Не 
думаешь», они заменяются 
л и ч н о с т н о -з н а ч и м ы м и  
и уважительными «Это твое 
мнение», «Ты так думаешь», 
«Давай послушаем мнение 
других».
Говоря о личностно-ориентированной дидактике, нельзя не затронуть проблем у 
дифференцированного обучения как учета индивидуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различны й уровень 
р а з в и т и я .В  п о с л е д н и е  
десятилетия проведен ряд 
исследований, в результате 
которых были доказаны эф фективные условия осуществления диф ф еренцированного подхода в обучении 
младших школьников.
■  Дифференцированное 
обучение целесообразно проводить в структуре гетерогенного (разноуровневого) 
класса. Доказано, что именно 
в таком классе благоприятным фактором развития для 
детей становится разный интеллектуальн ы й  уровень 
учебного коллектива.
■  В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка (натаскивание) ученика в решении конкретной 
учебной задачи, а уст ранение п р и ч и н ы  возникш ей

трудности. Например, неграмотные учащиеся обычно 
не владеют звуковым анализом, не умеют найти место, 
где должно быть применено 
правило, не видят допущенную ошибку и т.п., а причиной неумения решать математические задачи является 
недостаточное развитие логического мышления, зри тельного и пространственного восприятия и др.
■  Для 
осущ ествления 
дифференцированного обучения учитель должен располагать системой педагогической 
диагностики, которая позволит ему установить уровень 
интеллектуального развития 
ребенка, сформированность- 
умений учиться. На основе результатов диагностики 
учитель использует коррекционно-развивающие методики, что позволяет ему вовремя устранять причины возникающих или возможных 
ошибок.
И еще один аспект личностно-ориентированного 
обучения. Процесс обучения 
должен обеспечить благополучный интеллектуальный 
(эрудиционный) фон развития учащегося, предоставлять ему дополнительную, 
интересную  информацию, 
которую  не обязательно 
усваивать, запоминать, повторять в классе и дома, но 
дающую возможность развивать общую культуру и эрудицию ребенка.
Еще одно отступление. 
Последнее положение тоже 
начинает реализовы ваться в государственных документах. О братимся снова

к П роекту Ф едерального 
компонента государственного образовательного стандарта. Он включает в себя 
«О бязательны й минимум 
содержания основных образовател ьн ы х програм м », 
который отраж ает уровень 
предъявления изучаемого 
содерж ания. В документе 
напиано: «О бязат ельны й 
м иним ум  содерж ания устанавливает содержание- 
образования, которое каждое общ еобразоват ельное 
учреж дение РФ долж но 
предоставить обучающимся для обеспечения и х конст ит уционного права на 
получение общего образован и я. Д анны й ком понент  
ст андарт а направлен на 
обеспечение и н т еллек т уального, духовного, общекульт урного ра зви т и я...» 
«Требования к уровню подгот овки оканчиваю щ их начальную школу» устанавливают то содержание образование, которое в обязательном порядке должно быть 
освоено каждым выпускником. Это есть ожидаемые результаты обучения, обеспечивающие младшему школьнику переход на следующую 
ступень образования и успешность его обучения.
Вывод: личност но-ориент ированное обучение -  
это пост роение учебного 
процесса, в котором одинаково заинт ересованы  
и те, кто обучает , и те, 
кто обучает ся; это образование, которое не только учит ы вает  самоценност ь каж дой дет ской 
личност и, но и прогнозир у ет  и н д и ви д уа л ь н ую  
т р а ек т о р и ю  разви т и я 
ребенка.

Нет сегодня ни одного учителя, который не понимал бы необходимости изменений подходов к начальному образованию, роли личностно-ориентированного обучения, необходимости учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Но все ли ясно 
в этой проблеме, когда дело идет не о ее декларации 
(мы все за совершенствование начальной ступени 
школы), а о конкретной реализации этого важнейшего принципа системы образования. Редакция журнала предлагает продолжить обсуждение конкретных 
вопросов модернизации школы с учетом личностной 
ее ориентации. Конечно, у вас, дорогие читатели, есть 
опыт использования новаторских технологий обучения младшего школьника, учитывающих его индивидуальность, позволяющих организовать учебный процесс дифференцированно. Поделитесь своим опытом 
на страницах нашего журнала. Ждем ваших писем.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 
КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ

Н. Ф едорчук,
завуч начальной школы, Москва

П
риходилось ли вам наблюдать такую сценку? Утро, по дороге в школу идет молодая женщина, она держит в одной руке портфель, в другой -  мешок со сменной обувью. 
А за ней, хныча и спотыкаясь, нехотя бредет 
школьник лет 8-9. Он явно не хочет идти в школу... А ведь совсем недавно этот мальчишка 
с гордостью говорил всем подряд: «Я скоро 
в школу иду!» Что случилось? В чем причина 
того, что с каждым учебным годом уменьшается его желание учиться, в то время как объем 
знаний, которые усваивает ребенок, все увеличивается?
Не секрет, что многие годы наше обучение 
в начальной школе «грешило» авторитаризмом, 
не учитывало своеобразие и особенности, возможности и интересы детей младшего школьного возраста, а поэтому становилось для многих нерадостным. И это во многом было связано 
с контролем и оценкой учителем результатов 
деятельности учащихся.
Можно ли в современной школе обойтись без 
контроля и оценки? Наверное, не найдется ни 
одного ученика, родителя, учителя, который 
ответит на этот вопрос утвердительно. Действительно, значение контролирующей и оценочной деятельности очень велико.
Во-первых, в результате этой деятельности учитель получает представления о сформированное™ знаний, умений и навыков каждого ученика по конкретному учебному предмету, что позволяет скорректировать процесс 
обучения для преодоления установленных ошибок. Учитель при этом отвечает на два вопроса: 
«Что я делаю не так...» и «Что нужно сделать, 
чтобы...»
Во-вторых, контроль и оценка позволяют 
ученику получить сведения о достигнутых им 
успехах, проанализировать характер ошибок, 
наметить пути их устранения. То есть устанавливается обратная связь между ведущим и ведомым в обучении.
В-т рет ьих, оценка выполняет функции 
«поощрения» (в случаях успешного, прилежного учения) и «наказания» (в случаях отсутствия 
оного).
Таким образом, главное педагогическое значение контроля и оценки состоит в том, что устанавливается определенная мера персональной ответственности каждого участника процесса обучения. Подчеркнем, что социальная 
роль этой деятельности в школе заключается 
в «огласке» общественности (самих учеников, 
педагогического коллектива школы, родителей): каков уровень образования в учреждении, каков уровень обученности и развития 
каждого школьника. Анализ полученных результатов обучения может рассказать о многом: