НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2017, № 2(19)

СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЮЖЕТЫ

Дьяков С.И.
Семантические механизмы психической самоорганизации 
субъектов обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .3

Мухин М.И.
Восхождение как процесс самосовершенствования личности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 10

Майер Р.В.
Моделирование обучения, основанное на представлении осмысленной 
информации в виде системы связанных элементов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 16

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Берман Л.М., Олешко С.Н., Ермак М.А.
Социально-педагогические предпосылки обучения девочек-кадет 
в российской системе образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 22

Нечаев М.П., Рытова И.В.
Профессиональная переподготовка заместителей директоров 
школ по воспитательной работе в информационно-образовательной 
среде Академии социального управления  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 28
Абраменкова В.В.
Школьное насилие и организация безопасности детства 
в образовательном пространстве   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 34

Воинова И.В., Проценко С.И., Сафонова Л.А.
О проблеме разработки научно-методического обеспечения в условиях 
современных требований к подготовке бакалавра педагогического 
образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 40
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 
СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Моисеева О.А., Чернавский М.Ю., Яковлева Л.М.
PR-инициативы в сети Интернет как инструмент гражданского общества  .  .  .  . 47
Севостьянов Д.А.
Жизненный цикл организации и инверсивные отношения   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 53
Виноградова Н.С., Пономарев В.Г., Зотова А.С.
Вовлечение представителей студенческой молодежи г . Москвы в работу 
электронных сервисов и интернет-порталов электронного правительства  .  .  .  .  . 60
Эксакусто Т.В., Аманова С.Р. 
Отношение к браку молодых людей: кросс-культурный аспект   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 65
Дроговоз П.А., Садовская Т.Г., Чурсин А.А., Шиболденков В.А.
Нейросетевой анализ влияния социокультурных факторов 
на инновационную активность государства  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 72

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 2(19)/2017

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации  
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 09 .06 .2017 .  
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная .  
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2017

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2306-1731

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, действительный член 
(акад .) Международной академии наук высшей школы 
(г . Москва), заслуженный деятель Республики Казахстан, 
почетный академик национальной академии наук РК, 
отличник образования РК, директор Центра развития 
педагогического образования; зав . кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики»; 
Казахский национальный педагогический университет им . Абая, г . Алматы, Казахстан
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНО и ГС, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор 
по развитию учебно-методического объединения, 
Государственный университет управления (ГГУ), г . 
Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
социальной работы и социологии Херсонский государственный университет, г . Херсон, Украина
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лоза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Леклерк Ж.-М. – доктор философии, президент французской ассоциации сравнительного образования, эксперт 
Совета Европы по образованию, г . Париж, Франция
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция

ФИЛОСОФСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Брагова А.М.
Понятие invidia в сочинениях Цицерона  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 82
Малова О.В.
Проект В .Н . Муравьёва: утопия или решаемая задача?   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 85
Кравцов А.А. 
Нравственный выбор между оседлостью и номадизмом  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 92
Табенова А.М.  
Соматизмы в русской и английской фразеологии .  Метафорическое 
значение и сферы с соматизмом «сердце»   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 99
КАЗАЧЕСТВО: ВОСПИТАНИЕ НА ОСНОВЕ ТРАДИЦИЙ

Бурова Н.В. 
Проектирование смыслопоисковых ситуаций по приобщению 
школьников к традициям культуры донских казаков  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 102
Путиловская В.В., Бредихин А.В.
Роль этнокультуры в духовно-нравственном становлении молодежи 
(в условиях дополнительного образования)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 107
ИНФОРМАЦИЯ С МЕСТ

Ким Н.А.  
Гражданско-патриотическое  воспитание  в МОБУ СОШ № 16 г . Якутска  .  .  .  .  . 112

РЕЦЕНЗИИ

Палинцев Е.Н., Елистратов В.С.
«Культура казачества: история и перспективы развития» . 
Рецензия на исследовательский проект  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 114

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 116

Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член 
Союза скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза 
работников в сфере высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского 
университета, г . Каир, Египет

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 
Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, зам . директора по научной работе, Институт социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . 
Разумовского (ПКУ)», отв . секретарь, г . Москва
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, действительный член Академии гуманитарных и общественныхнаук (РФ), профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и 
управления им .К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ,  награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекова Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский  государственный университет, (Стерлитамакский филиал), Башкирия, 
г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород  
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва
Ялов М.Ю. (о. Михаил) – канд . пед . наук, протоиерей, Московская область, г . Ногинск

Редактор: Елисеев И .А .

Постановка проблемы. В поле общенаучной теории систем (Л. Барталанфи [12], А.А. Богданов [1] 
и др.), синергетики (Л.В. Лесков [8], И. Пригожин 
[9], Г. Хакен [11; 13] и др.), системного подхода 
(П.К. Анохин, Д. Бом [3], К. Левин, Б.Ф. Ломов, 
В.В. Налимов, О.К. Тихомиров и др.) и в контексте 
субъектной парадигмы (А.В. Брушлинский и др.)  
в настоящее время в психологии обозначена новая 
научная парадигма — субъект психической самоорганизации. В рамках современного синергического 
подхода человек раскрывается в своем жизненном 
поле как открытая система, которая саморазвивается во взаимодействии с другими системами окружающего мира, в том числе и теоретическими (идеальными). Психическая самоорганизация (ПСО) 
человека складывается на базе филогенетических 
структур и механизмов (программ) в пространстве 
личного опыта экологических, технических и социокультурных отношений, в результате чего чело
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЮЖЕТЫ

УДК 159.018                                                                                            DOI: 10.12737/article_595cd1e2d9fe90.96030694

Семантические механизмы психической самоорганизации субъектов обучения

Semantic Mechanisms of Mental Self-Organization of Subjects Learning

Получено: 02.12.2016 г. / Одобрено: 09.12.2016 г. / Опубликовано: 16.06.2017 г.

Дьяков С.И.
Канд. психол. наук, доцент кафедры общей и прикладной 
психологии и педагогики, Гуманитарно-педагогический 
институт, Севастопольский государственный университет,
Россия, 299053, г. Севастополь, ул. Университетская, д. 33,
e-mail: sd333@mail.ru

Dyakov S.I.
Candidate of philosophical Sciences, Associate Professor, 
Philosophy Department, Vologda State Pedagogical University, 
15, Lenin St., Vologda, 160000, Russia, 
e-mail: dryanih@yandex.ru

Аннотация. В контексте принципа системности в рамках современного синергического подхода рассматриваются семантические механизмы психической самоорганизации субъектов 
обучения (учителей ООШ и учащихся – студентов-педагогов). 
Раскрыты понятия и проблема семантической самоорганизации субъекта в пространстве педагогического взаимодействия. 
Использованы методы семантического анализа и классификации понятий, моделирования, контент-анализа, тестирования, «репертуарных решеток» Дж. Келли, социометрии и 
групповой оценки члена группы. Основываясь на иерархической модели, представлены эмпирические результаты сравнительного анализа семантических конструктов в системе 
психической самоорганизация опытных учителей и студентов-педагогов.

Abstract. In the context of the systems principle in the modern 
synergistic approach the author considers semantic mechanisms of 
psychic self-organization of subjects learning (teachers and students-teachers). It solved the problem of semantic concepts and 
self-organization of subject in the space of pedagogical interaction. 
The following methods are used: semantic analysis and concepts 
classification, modeling, content of analysis, testing, "repertory 
grid" by J. Kelly, sociometry and group valuation of the member of 
the group. Based on the hierarchical model, empirical results of a 
comparative analysis of the semantic constructs in the system of 
psychic self-organization of experienced teachers and students and 
educators are presented.

Ключевые слова: психическая самоорганизация, семантическая 
психология, субъект, смысложизненный идеологический 
уровень.

Keywords: psychic self-organization, semantic psychology, subject, 
meaning-life ideological level.

век раскрывает и осознает себя как субъекта, решающего жизненные задачи (проблемы) и стремящегося к свободе и жизнетворчеству (Н.А. Бердяев, 
Д.А. Леонтьев, Ж. П. Сартр, Л.В. Сохань, М. Хайдегер 
и др.). Данные вопросы сегодня являются актуальными, но остаются в значительной степени открытыми в плане определения феноменов и детерминант 
призвания, смысла и свободы.
Сегодня семантика вышла за пределы лингвистики (определяя полноту семиотики и раскрывая 
невербальную логику) и становится онтологическим 
и методологическим критерием и принципом самоорганизации вещей бытия (Д. Бом, В.Е. Клочко, 
Л.В. Лесков, В.В. Налимов). Вместе с тем смысл 
начинают рассматривать как единицу анализа психического (А.Ю. Агафонов, В.Е. Клочко и др.). 
Потому, используя семантический подход в исследовании субъектной психической самоорганизации 
(СПС) человека, мы можем говорить о семантиче
Психолого-педагогические сюжеты

ской психологии. А область семантики и метод семантического моделирования системы психической 
самоорганизации становятся основополагающими 
в психологии. 
В свете синергетики любая система в организационном плане является иерархической структурой 
взаимосвязанных функциональных подсистем. Как 
отмечают исследователи, параметры порядка, формирующиеся в системе более высокого уровня иерархии, становятся управляющими параметрами для 
подсистем более низкого уровня [2, с. 458]. На основании данного методологического положения 
нами разработана и эмпирически обоснована иерархическая модель семантической самоорганизации 
информации опыта [5], в которой человек выступает как субъект. Она включает три уровня (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая семантическая модель системы ПСО человека

В данной системе смысложизненный идеологический уровень является вершинным (ядерным).  
В целом система ПСО человека имеет информационную природу. Информация опыта организована 
по семантическому принципу, т.е. субъективного 
отражения знания значений в смысловой организации вещей в поле жизни, которую человек как 
субъект использует и развивает в процессе жизнедеятельности. 
Цель статьи. В эмпирическом исследовании необходимо выявить особенности смысложизненных 
ориентаций (идеологический интегративный уровень) в ПСО студентов-педагогов (выпускники пед. 
вузов — 220 человек) и опытных учителей ООШ 
(140 человек) и определить их связь с другими семантическими подсистемами (механизмами) в иерархии ПСО. Речь идет о субъектах обучения (педагогах и учащихся, которые приходят на смену 
первым) и в целом об авангарде общества, который 
подготавливает новое поколение к жизни.
Применяются методы исследования семантического анализа и классификации понятий, моделирования, контент-анализа, тестирования, «репертуарных решеток» Дж. Келли, социометрии и груп
повой оценки члена группы. Достоверность подтверждена с помощью методов математической 
статистики: корреляционного и сравнительного 
анализа. 
В начале исследования использована оригинальная психодиагностическая методика, позволяющая 
измерить мотивационно-ценностные ориентации 
(МЦО), которая представляет собой аналог «незаконченных предложений» [4; 5]. Задание: определить, 
в чем состоит смысл жизни. Следовательно, результаты отражают семантику ПСО относительно вершинного смысложизненного идеологического уровня. Результаты обрабатывались методом контент- 
анализа и представлены на гистограмме (рис. 2)  
[4; 5]. Более детально конструкты ценностей раскрыты в приложениях 1 и 2.

Рис. 2. Сравнительные данные 
смысложизненных МЦО учителей и студентов

Примечание. Нумерация горизонтальной оси — 
уровни МЦО: 1) индивидуально-прагматический; 
2) социально-прагматический; 3) личностно-творческий; 4) социальный; 5) духовный. Формы реализации МЦО: 6) положительная; 7) отрицательная; 
8) неопределенная; зависимость реализации смысложизненных мотивов: 9) интернальная; 10) экстернальная; 11) неопределенная.
Анализ результатов выявил следующее.
1. Индивидуально-прагматический уровень занимает главное место в идеологической сфере обеих групп испытуемых. Следовательно, отсутствие 
разницы в ценностях студентов и опытных педагогов указывает на эгоцентрическую ориентацию 
респондентов.
2. Показатель личностно-творческого уровня у 
студентов выше, чем у учителей-практиков  
(25 и 12% соответственно). Следовательно, студенты-педагоги имеют более открытые, чем педагоги-практики, перспективы и творческие 
планы самореализации. Очевидно, это связано 
с возрастными особенностями респондентов, их 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(19), 2017).  116:3-9

3. Смысложизненный 
идеологический уровень

2. Ценностномотивационный уровень

1. Функциональный 
психический уровень

жизненным и, в частности, профессиональным 
опытом, а также имеющимися достижениями 
(фактор-конструкт: практичность — непрактичность). Особенности средств актуализации 
целей (желаний) подтверждают присутствие отмеченной тенденции. Опытные педагоги реже 
отвечают «да» относительно осуществления намеченных целей, следовательно, меньше надеются на себя и больше ссылаются на обстоятельства. Студенты, напротив, оптимистичны относительно реализации желаний и интернальны 
относительно достижения целей.
3. Социальные аспекты ориентаций у студентов 
практически не обнаружены (0,4%), а духовные 
вообще имеют нулевой показатель. У школьных 
учителей также мало обнаружена направленность 
на высшие уровни смысложизненных МЦО. Эти 
показатели указывают на ограниченность ценностно-мотивационной сферы учителей как 
представителей интеллигенции, которые призваны формировать личностные качества нового поколения. Это, очевидно, связано с текущей 
ситуацией в стране и вообще с культурно-историческими достижениями общества. 
4. В идеологии опытных учителей не фигурирует 
отношение, направленное на заботу и воспитание 
подрастающего поколения, не показательно беспокойство о своих подопечных — детях, ради 
которых они выбрали свою профессию. То есть 
отсутствует смысл выбора педагогической профессии — любовь к детям. Хотя беспокойство за 
собственных детей является для них доминирующим мотивом. Среди студентов-педагогов только один человек отразил такой мотив.
5. По результатам методики МЦО показана экстернальная зависимость актуализации мотивов 
опытными педагогами. Им присуща ориентация 
на внешние факторы социальной организации, 
которые регулируют их активность, а не на собственные детерминанты активности в самоорганизации. Отмечено отсутствие личного интереса, а еще больше, — личного влияния педагога 
как субъекта на изменение существующей социальной организации и занятие им пассивной 
позиции ожидания. 
Сравнительное исследование смысложизненных 
МЦО отмеченных двух независимых групп (студентов-педагогов (40 человек) и учителей ООШ  
(57 человек) с помощью U-критерия Манна-Уитни 
показал статистическую достоверность различий по 
переменным № 8, 9, 11, и тенденция присутствует 
по переменной № 6 (см. рис. 2). Следовательно, 

данные группы испытуемых имеют достоверные 
различия по факторам МЦО в семантике смысложизненной самоорганизации: неопределенности 
позиции реализации желаний (№ 8 — 0,03), интернальной зависимости в реализации желаний (№ 9 — 0) 
и неопределенности позиции в аспектах зависимости реализации желаний (№ 11 — 0,08). Наличие 
тенденции различий по переменной № 6 (0,12) показывает различия по положительной позиции в 
реализации желаний. Данные статистические показатели подтверждают достоверность различий 
групп по приведенным факторам, что отмечено 
также ниже в корреляционном анализе характеристик смысложизненных МЦО. 
Каким же образом взаимосвязана данная подсистема (смысложизненный идеологический уровень) 
с другими подсистемами (функционально-психической 
и ценностно-мотивационной)? С помощью метода 
«репертуарных решеток» Дж. Келли и оригинальной 
модели анализа и оценивания субъектных свойств 
исследованы все три подсистемы семантических 
факторов ПСО субъекта [4; 5]. Исследование направлено на изучение волевых (субъектных) конструктов (относительно эмоциональных и интеллектуальных), которые раскрываются на функциональном (волевые психические функции: смелость, 
сила воли и т.д.), мотивационно-ценностном (морально-волевые качества: принципиальность, ответственность, целеустремленность и т.д.) уровнях 
и интегрируются на смысложизненном уровне в 
идеи жизни: стремление к счастью, свободе, совершенству и т.д. В свою очередь, волевые свойства 
раскрываются в саморегуляции эмоций и строятся 
в поле рационального сознательного дискурса и 
построения личной идеологии. 
Найдены достоверные корреляции волевых конструктов с показателями интернальности (0,31), 
субъектности в социометрии («с кем принять участие 
в ответственном деле» (0,28)) и групповой оценке 
члена группы по свойству «самостоятельный, активный» (0,27) (выборка 94 человека), разрешающим 
типом реакции на фрустрацию (0,27), творческими 
МЦО и самоактуализацией (0,29) (выборка 118 человек). Выявлено, что большую часть составляют 
конструкты, раскрывающие моральные чувства-мотивы личности — до 55%. Педагоги используют их 
как основные идентификаторы личности (как и 
другие слои общества) [4; 5]. Этим определяется 
субъектность личности в пространстве нормативных 
границ воли социума (морали), т.е. присутствует 
отраженный эффект субъектности. Таким образом, 
воля субъекта раскрывается в контексте мораль
Психолого-педагогические сюжеты

но-волевых ценностей и консолидируется в идеологии жизни. 
Полученный путем семантического анализа и 
классификации массив семантических конструктов 
субъектности (с помощью «репертуарных решеток» 
Дж. Келли) [5] использован в экспериментальном 
опыте «Семантическое моделирование субъектности» 
(«СМС»). Выборке студентов (168 человек) предложили 66 шкал (дихотомических пар): 43 шкалы 
отражают субъектные качества и 23 — фоновые. По 
результатам «СМС» респонденты в моделировании 
приписывают субъектные качества «нонконформисту» 
(НК), а также «самоактуализированной личности» 
(СЛ). Вместе с тем наблюдаются значимые различия 
между показателями самооценки «Я-идеального» 
респондентов (по субъектным качествам) и показателями их моделей НК и СЛ. Это говорит о 
том, что студенты не ориентированы полностью в 
своей самореализации на характеристики данных 
типов (как идеальных моделей самореализации) [5]. 
Семантика ПСО личности как субъекта раскрывается ими в ориентациях на ближние, достижимые 
аспекты перспективы жизни. Результаты факторного 
анализа показали статистические интегративные 
особенности субъектной ПСО студентов (17–22 лет) 
в ориентациях на семантические конструкты самореализации — эмоциональной непосредственности 
и вместе с тем силы характера и уверенности в себе, 
а также общения и благополучия в жизни (связанного с интеллектуальностью). Как видно, данные 
факторы отражают функциональную специфику 
ПСО (эмоциональную, волевую и интеллектуальную 
стороны — 1-й уровень), а также ценностный аспект 
социальных отношений (2-й уровень), которые 
интегрируются в семантике благополучия жизни 
(идеологический принцип — 3-й уровень).
Респонденты, у которых уровень волевых конструктов высокий (по набору «реп-теста»), также 
имеют высокие показатели субъектности по оценке 
их активности другими членами группы и по показателям СА в моделированных ситуациях «СМС». 
Следовательно, можно утверждать, что увеличение 
уровня смысловой ориентации (идеологии) личности на субъектно-волевые семантики ведет к повышению мотивационной и функциональной сфер в 
ПСО самостоятельности деятельности, т.е. субъектности. 
Идеи и ценности общества и человечества в целом составляют иерархическую систему значений 
и смыслов, отражающую стуктурно-функциональную самоорганизацию знания. В контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьева [7] был исследо
ван механизм «сдвига мотива на цель» в ценностно-идеологическом смыслообразовании поступков 
человека как субъекта сознательной активности.  
В эмпирическом опыте испытуемым предлагалось 
построить цепочки связей мотивирующих потребностей и целей (более 100 студентов). Методом 
построения семантического дискурса испытуемые 
наблюдали логику процесса мотивации от потребности к цели в процессе иерархизации ценностей. 
В результате удалось построить семантическую уровневую модель, отражающую в иерархической последовательности мотивационно-смысловую структуру, в которой интегрирующей идеей в семантике 
потребностей, мотивов и ценностей человека (смысложизненная идеологическая сфера) является идея 
счастья, т.е. удовлетворенности жизнью, которая 
сопряжена с мотивом свободы и определяет целевые 
векторы перспективы его жизнедеятельности [4; 5]. 
Данное исследование показало, что респонденты в 
своей житейской рефлексии не поднимаются на 
интегральный уровень идеологии и не понимают 
его значения как управляющего ядра системы ПСО 
в организации жизни. В построении смыслообразующего семантического дискурса «сдвига мотива 
на цель» и определении интегрирующей идеи счастья 
испытуемые выражали эвристические чувства. 
Волевые субъектнореализующие качества (реп. 
решетки Келли) имеют корреляцию с интернальным 
локусом контроля (тест «УСК» Е. Бажина). Однако 
результаты исследования показали, что интернальность не имеет значимой связи с разрешающим 
интрапунитивным типом фрустрационной реакции, 
а наоборот, коррелирует с импунитивным типом 
(модель Розенцвейга). Это говорит о том, что личность может понимать необходимость самостоятельного решения жизненных задач, но это не отражает готовности субъекта и намерения их решения. 
То есть отмечается потенциальная мотивация субъектности. По показателям «Реп. решеток» (196 студентов-педагогов) субъектные свойства составляют 
интросубъектный тип и не связаны с внешними 
практическими действиями и проявлением собственной активности в реализации своих целей. 
Также это свойственно и опытным педагогам [4; 5].
Выводы. Смысложизненный идеологический уровень 
обладает управляющими и направляющими параметрами в системе ПСО личности как субъекта самостоятельно организованной активности. Однако 
респонденты в своей житейской рефлексии не поднимаются на интегральный уровень идеологии и не 
понимают его значения как управляющего ядра системы ПСО в организации жизни, что выражается в 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(19), 2017).  116:3-9

Литература

1. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука [Текст] / А.А. Богданов. — В 2 кн. — М.: Экономика, 
1989. 
2. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред.  
Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — М.: Прайм-Еврознак, 
2003. — 672 с.
3. Бом Д. Причинность и случайность в современной физике 
[Текст] / Д. Бом. — М.: ИЛ, 1959. — 248 с.
4. Дьяков С.И. Субектность педагога. Психосемантические 
модели и технология исследования [Текст]: учеб. пособие / 
С.И. Дьяков. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ФЛИНТА: 
Наука, 2015. — 528 с.
5. Дьяков С.И. Психосемантика самоорганизации человека 
как субъекта жизни. Основы психологии субъекта [Текст]: 
монография / С.И. Дьяков. — СПб.: Проспект Науки, 
2016. — 680 с. 
6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства 

личности (введение в трансспективный анализ) [Текст] / 
В.Е. Клочко. — Томск: Изд-во ТГУ, 2005. — 174 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения 
[Текст] / А.Н. Леонтьев. — В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.
8. Лесков Л.В. Семантическая Вселенная [Текст] / Л.В. Лесков // Вестник Московского университета. Серия « Философия». — 1994. — № 2. — С. 3–19.
9. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с 
природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенгерс. — М.: Прогресс, 1986. — 432 с 
10. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний [Текст] / А.О. Прохоров. — М.: Институт психологии 
РАН, 2009. — 352 c. 
11. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии [Текст] / Г. Хакен. — Москва-Ижевск: Институт 
компьютерных исследований, 2003. — 320 с. 
12. Ludwig von Bertalanffy. General system theory. George Braziller, 
New York, 1945.
13. Haken G. Erfolgsgeheimnisse der Natur Synergetik: Die Lehre 
vom Zusammenwirken. Rowohlt. 2003. — 320 p.

References

1. Bogdanov A.A. Tektologiya. Vseobshchaya organizatsionnaya 
nauka [Tectology. Universal Organizational Science]. Moscow, 
Ekonomika Publ.,1989. 
2. Meshcheryakov B.G. Bol'shoy psikhologicheskiy slovar' [Great 
psychological dictionary]. Moscow, Praym-Evroznak Publ., 
2003. 672 p.
3. Bom D. Prichinnost' i sluchaynost' v sovremennoy fizike [Causality and 
randomness in modern physics]. Moscow, IL Publ., 1959. 248 p.
4. D'yakov S.I. Subektnost' pedagoga [Teacher's teaching]. Psikhosemanticheskie modeli i tekhnologiya issledovaniya [Psychosemantic models and research technology]. Moscow, FLINTA: 
Nauka Publ., 2015. 528 p.
5. D'yakov S.I. Psikhosemantika samoorganizatsii cheloveka kak 
sub"ekta zhizni [Psychosemantics of self-organization of a person as a subject of life]. Osnovy psikhologii sub"ekta [Fundamentals of the subject's psychology]. St. Petersburg, Prospekt Nauki 
Publ., 2016. 680 p. 
6. Klochko V.E. Samoorganizatsiya v psikhologicheskikh sistemakh: 
problemy stanovleniya mental'nogo prostranstva lichnosti (vvedenie v transspektivnyy analiz) [Self-organization in psychological 

systems: problems of the formation of the mental space of the 
individual (introduction to transsexual analysis)]. Tomsk, TGU 
Publ., 2005. 174 p.
7. Leont'ev A.N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika Publ., 1983.
8. Leskov L.V.  Semanticheskaya Vselennaya [Semantic Universe]. 
Vestnik Moskovskogo universiteta [Bulletin of the Moscow University]. 1994, I. 2, pp. 3–19.
9. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz khaosa: Novyy dialog 
cheloveka s prirodoy [Order from chaos: A new dialogue between 
man and nature]. Moscow, Progress Publ., 1986. 432 p.
10. Prokhorov A.O. Smyslovaya regulyatsiya psikhicheskikh sostoyaniy [Semantic regulation of mental states]. Moscow, Institut 
psikhologii RAN Publ., 2009. 352 p. 
11. Khaken G. Tayny prirody. Sinergetika: uchenie o vzaimodeystvii 
[The mysteries of nature. Synergetics: the doctrine of interaction]. Moscow-Izhevsk, Institut komp'yuternykh issledovaniy 
Publ., 2003. 320 p. 
12. Ludwig von Bertalanffy.General system theory. George Braziller, New York, 1945.
13. Haken G. Erfolgsgeheimnisse der Natur Synergetik: Die Lehre 
vom Zusammenwirken. Rowohlt. 2003. – 320 p.

их эвристических переживаниях в опыте построения 
семантического дискурса «сдвига мотива на цель». 
В отношении субъектов обучения (педагогов и 
студентов) индивидуально-прагматический уровень 
целей и ценностей занимает доминирующее положение в их идеологической, смысложизненной сфере ПСО. Это указывает на эгоцентрическую ориентацию как будущих, так и опытных педагогов. 
Семантические конструкты (идеи) социальных и 
духовных ценностей в их ПСО практически отсутствуют. Общество посредством педагогов готовит 
подрастающее поколение с индивидуалистическими 

позициями ценностей и смысложизненных ориентаций. 
Морально-волевые качества выступают как основные 
свойства в ПСО субъекта-педагога, что подтверждается содержанием лексики языка в тезаурусе личности. Это отражает социально-нравственную идентификацию личности, но вместе с тем субъект-педагог использует нравственный опыт и эталоны 
ценностей по большей части в личных интересах 
(ценности-мотивы). Вместе с тем субъектность педагогов остается потенциальным фактором и не 
раскрывается в полной мере в их активной (волевой) 
позиции и намерениях.

Психолого-педагогические сюжеты

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты семантического анализа и контент-анализа 
смысложизненой идеологической самоорганизации 
субъекта (студенты физико-математического 
факультета СГПУ)

Терминальные ценности (ценности-цели)
1. Индивидуальный уровень (я, мое, «Эго-ценности»).
1.1. Индивидуально-прагматичный подуровень (физиологичные, защитные потребности, потребности 
и привязанности в любви (уровни по А. Маслоу)).
1.1.1. Я лично:
• достижение покоя, независимости — 4 (количество выборов);
• получить высшее образование, иметь хорошую работу, хорошо оплачиваемую работу, 
любимую работу — 20;
• счастье в личной жизни — 3;
• жить — 3; 
• активный отдых -1;
• материальное положение, благосостояние, 
благополучие — 8;
• мое здоровье — 1;
• приспособление к существующим условиям — 1. 
Вместе выборов (до 3 выборов каждый респондент) 41 : 3 = 13,6 (34%). 
1.1.2. Мои родные, близкие:
• родить, вырастить и воспитать ребенка (детей), 
помочь своему ребенку стать на ноги — 5; 
• иметь дружную, счастливую семью, благоприятные условия жизни семьи — 17;
• помогать родным и близким, счастье, здоровье их — 8;
• любовь и понимание близких, быть нужным 
и любимым — 5;
• взять от жизни все, что она дает — 1. 
(Вместе выборов: 36 : 3 = 12 (30%)).
Вместе индивидуально прагматичный подуровень — 77 выборов. В процентах — 65%.
1.2. Социально прагматичный подуровень (потребности во взаимодействии с другими людьми, в признании, индивидуализации):
• жить и давать возможность жить другим, не 
делать никому зла — 3;
• иметь побольше друзей, хороших друзей — 3;
• остаться нормальным, хорошим человеком — 2;
• общественное положение — 2;
• встречи с интересными людьми — 1.
Вместе: 11 : 3 = 3,6 (9%). 

1.3. Личностно-творческий подуровень (самореализация, самоактуализация):
• добиться успехов в работе, утверждаться как 
специалист, мастер своего дела; плодотворная, 
активная работа — 7;
• постоянно саморазвиваться, культурное и 
духовное развитие (отвечать своим требованиям) — 5;
• достижение поставленных целей, устремленность — 5;
• создать счастливую, хорошую семью — 4;
• добиться чего-то в жизни, чтобы меня запомнили, оставить след в жизни –3; 
• жить активной жизнью, нести людям радость, 
добро, бороться с недостатками — 2;
• достойно воспитать своих детей — 2;
• познать мир, путешествия, чтения книг — 1;
• создание духовных и материальных ценностей, 
творчество — 1;
• воспитать достойное подрастающее поколение — 1. 
Вместе: 31 : 3 = 10 (25%).
Вместе индивидуальный уровень 119 выборов — 
99%.
2. Социальный уровень (общественные потребности и ценности):
• общее благополучие в стране и мире — 1. 
Всего: 1, т.е. 0,4%.
3. Идеальные ценности — духовные (трансцендентные): нет выборов — 0%.
Инструментальные ценности (ценности-средства)
(ЦС оценивались в данном исследовании 
по двухбалльной шкале)
1. Возможно ли осуществление намеченных целей:
a) да, возможно осуществление — 29 (72%);
b) нет — 6 (15%);
c) неопределенность (трудно сказать; частично; 
не все; хочу, чтобы осуществились; думаю, 
что возможно; буду пытаться) — 3 (7%)?
2. От чего зависит осуществление намеченных 
целей:
a) зависит от меня самого (интернальная зависимость) — 25 (62%);
b) зависит от обстоятельств (экстернальная зависимость) — 10 (25%);
c) неопределенность в способах решения —  
3 (7%).

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(19), 2017).  116:3-9

Приложение 2

Результаты семантического анализа и контент-анализа 
смысложизненой идеологической самоорганизации 
субъекта (учителя ООШ)

Терминальные ценности (ценности-цели)
1. Индивидуальный уровень (я, мое, «Эго-ценности»). 
 1.1. Индивидуально-прагматичный подуровень.
1.1.1. Я лично:
• материальное благополучие, обеспеченное 
будущее, благосостояние, уверенность в завтрашнем дне — 11 выборов; 
• работа престижная, любимая, которая мне 
нравится и хорошо оплачиваемая — 9;
• мое здоровье — 6;
• мое счастье — 2;
• обеспеченная старость — 2;
• покой в жизни, комфортное существование — 2. 
(Вместе: 32 : 3 = 10,6 (19%)). 
1.1.2. Мои родные, близкие:
• здоровье и счастье моих детей и родственников, 
радость, гармония чувств — 25; 
• счастливая семья (доверие, любовь, уют, благополучие) — 21;
• вырастить, поднять своих детей, внуков, дать 
хорошее образование (бесплатное), помочь 
своему ребенку, внукам, благополучие моих 
детей — 20;
• благополучие, беспокойство о матери, родных 
и близких, их благосостояние — 8;
• взаимопонимание с родными — 2; 
• быть нужным своим детям — 1;
• благодарность родителям — 1;
• общение с родными — 1;
• любимый человек — 1. 
(Вместе: 80 : 3 = 26,6 (47%)). 
Всего: 112, т.е. 66%.
1.2. Социально-прагматичный подуровень:
• быть полезным людям, жить в согласии со 
своей совестью — 1;
• уважение и беспокойство окружающих людей — 1;
• продолжать работу, несмотря на возраст — 2;
• радость общения с окружающими, друзьями, 
гармония чувств — 3.
Вместе: 7 (5%).
1.3. Творческий подуровень (самореализация, самоактуализация):
• жить активной полноценной жизнью, несмотря 
на трудности (нести людям радость, добро, 
бороться со своими недостатками) — 4;

• творчество в работе, успеваемость, совершенствование, профессиональное развитие 
и независимость — 6;
• создать счастливую семью, крепкий брак (мотив молодых учителей) — 2;
• остаться в памяти людей, оставить хороший 
след на земле — 2;
• поддержка интереса в жизни — 1;
• сохранение здоровья и молодости — 1;
• независимость и воля во взглядах — 1;
• реализовать себя как личность — 1;
• рост и развитие во всех направлениях — 1;
• улучшить свою судьбу — 1. 
Вместе: 20 (12%).
Вместе индивидуальный уровень 139 выборов — 
81%.
2. Социальный уровень (общественные потребности 
и ценности):
• мир во всем мире, на земле — 2;
• добро, честность, справедливость — 2;
• выполнение своего долга в жизни — 1;
• поменьше предательства — 1. 
Вместе: 6 (3%).
3. Идеальные ценности — духовные (трансцендентные):
• вера в продолжение, надежда на лучшее — 2;
• гармония чувств во взаимоотношении с природой, землей, небом — 1;
• понять, в чем смысл жизни, приблизиться к 
вечному, к Богу — 1 (мотив верующих);
• жизнь вечная — царство небесное — 1 (мотив 
верующих). 
Вместе: 5 (3%). 
100% показателя не хватает по причине того, что 
не все респонденты отмечали по три ценностных 
выбора. Отсюда общий итог — 86%.
Инструментальные ценности (ценности-средства)
(ЦС оценивались в данном исследовании 
по двухбалльной шкале)
1. Возможно ли осуществление намеченных целей:
a) да, возможно осуществление — 22 (38%);
b) нет — 5 (9%);
c) неопределенность — 22 (38%)?
2. От чего зависит осуществление намеченных 
целей:
a) зависит от меня самого (интернальная зависимость) — 19 (33%);
b) зависит от обстоятельств (экстернальная зависимость) — 24 (42%);
c) неопределенность в способах решения —  
6 (10%).

Психолого-педагогические сюжеты

УДК 316.6                                                                                                DOI: 10.12737/article_595cd347f01c85.82491695

Восхождение как процесс самосовершенствования личности 

Climbing As a Process of Self-Improvement

Получено: 15.01.2017 г. / Одобрено: 21.01.2017 г. / Опубликовано: 16.06.2017 г.

Мухин М.И.
Д-р пед. наук, профессор Российского университета 
дружбы народов (РУДН),
Россия, 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6,
e-mail: m.i.mukhin@gmail.com

Mukhin M.I. 
Doktor of Pedagogical Sciences, Professor, Peoples’ 
Friendship University of Russia (RUDN University),
6 Miklukho-Maklay St., Moscow, 117198, Russia,
e-mail: m.i.mukhin@gmail.com

Аннотация. В материале показано, что процесс самосовершенствования достаточно сложный и нескончаемый в продолжение всей жизни. Вершиной, пиком восхождения взрослеющей 
личности, его самосовершенствования являются общечеловеческие достижения.  Восхождение к этим высотам помогает человеку обрести новый, более глубокий смысл своей жизни, способствует упрочению гармонии с самим собой и окружающими. Совершенствуясь, человек вместе с тем творит 
совершенный Мир.

Abstract. The material shows that the self-improvement process is 
quite complicated and interminable in the continuation of all life. 
Peak of climbing of maturing personality, his self-improvement are 
heights of human achievement. Rise to the heights help a person 
to find a new, deeper meaning of his life that promotes harmony 
with oneself and others. Perfecting a person at the same time creates a perfect world.

Ключевые слова: восхождение, самопознание, самоанализ, 
самооценка, саморегуляция, саморазвитие, самоутверждение, 
самореализация, самосовершенствование.

Keywords: climbing, self-knowledge, self-awareness, self-esteem, 
self-control, self-development, self-assertion, self-actualization, 
self-improvement.

Вначале рассмотрим понятие «восхождение» как 
путь к достижениям человека как таковым. 
Пожалуй, самая простая трактовка данного понятия: восхождение — покорение вершины горы. 
В различных источниках находим массу других толкований обозначенного понятия: деятельность человека как восхождение к познанию объективных 
закономерностей жизни; реализация научных проектов как восхождение к идее и истине; восхождение как осознание личностью своих проблем, как 
начало длинного пути к преображению себя и др.
Иначе говоря, восхождение — это процесс от 
себя нынешнего к себе новому, более совершенному. Образование, по В.А. Кайдалову, это тоже восхождение ребенка «в целостный образ человека,  
в образ человеческого мира, в человеческий микрокосмос». Однако подобное возможно, если оно «построено изнутри как саморазвитие» [3].
Самосовершенствование — тема вечная и бесконечная. Она начинает волновать человека с того 
момента, как он начинает себя осознавать. При этом 
заметим, что совершенствование — это не привилегия избранных, а сущность любого человека. 
В самосовершенствовании человека прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость внутрен
него «Я» человека и внешней стороны его жизнедеятельности с явным превалированием внутреннего «Я». 
Жизнь человека — это не что иное, как удовлетворение физиологических, интеллектуальных, духовных, эмоциональных и профессиональных потребностей. При этом важно подчеркнуть, что это 
невозможно осуществить без постоянного и целенаправленного совершенствования — восхождения 
к вершине своего развития, без гармоничного взаимодействия всех составляющих всесторонности. 
Еще до нашей эры древнегреческий философ Платон 
очень точно подметил: «Никто не становится хорошим человеком случайно».
Процесс самосовершенствования достаточно 
сложный и нескончаемый в продолжение всей жизни. Из этого следует, что самосовершенствование 
— не что-то спонтанное, абстрактное, неуправляемое. Это взращивание своей индивидуальности с 
учетом биологических, наследственных и иных факторов. 
На первоначальном этапе самосовершенствование, как правило, не имеет четко обозначенной 
цели. Человек просто хочет быть на кого-то похожим, 
кому-то подражать и т.п. Иначе говоря, он подстра
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(19), 2017).  116:10-15

ивается и, подстраиваясь, понемногу чистит себя. 
Однажды ощутив изменения, произошедшие в себе, 
человек начинает выстраивать новые горизонты 
своего восхождения к себе, более совершенному. 
«Импульс к развитию человеку нередко создает проблемная ситуация, которую условно можно назвать 
кризисом соответствия» [6]. Между тем «кризис» — 
это лишь исходная точка для самосовершенствования.
Совершенствованием может заняться каждый, 
однако далеко не все встают на этот путь. Ибо на 
этом пути много неизвестного, подчас большие 
усилия приносят не всегда ощутимые плоды, а иногда и просто разочарование. Нужна сила воли, чтобы преодолевать препятствия, а иногда и начинать 
все сначала. Важно осознавать, что свой путь каждый должен преодолеть сам, как и понимать, что 
каждый «Я-человек» не может «повторить жизнь 
другого «Я-человека».
Известны разные алгоритмы самосовершенствования. Основные его стратагемы представлены на 
рис. 1.

сал он, — ему надо знать, что он должен и чего не 
должен делать. Для того чтобы знать это, ему надо 
понимать, что такое он сам и тот мир, в котором 
он живет» [11, с. 27].
 Иначе говоря, чтобы знать направления и технологию своего совершенствования, надо знать 
самого себя, свою внутреннюю вселенную. С этой 
целью необходимо задать себе вопрос: «Кто я, где 
сейчас нахожусь и к чему хочу прийти?»
II этап — самоанализ и самооценка. На этом 
этапе следует провести самоанализ и самооценку, 
разобраться, что называется, в самом себе. Составить 
список положительных и отрицательных качеств 
и черт характера. Вычленить сильные стороны и 
честно признаться себе, какие личностные качества, знания, умения и навыки желали бы быть 
лучшими. 
К примеру, известный педагог В.А. Сухомлинский, 
став директором школы, очень скоро понял, что без 
глубокого знания всех предметов учебного плана 
он не сможет на надлежащем уровне осуществлять 
контроль за учебно-воспитательным процессом, а 
главное, не сможет быть учителем учителей. 
III этап — саморегуляция. В буквальном смысле — 
приведение в порядок чего-либо. Способность человека к осознанной настройке себя, своего внутреннего мира на дальнейшую деятельность. 
В частности, выявление пробелов в своей профессиограмме побудило В.А. Сухомлинского взяться за изучение, но уже на другом, более осознанном 
и высоком уровне, физики, математики, биологии, 
химии, истории... За три года ему удалось проработать все школьные учебники и основную методическую литературу. В итоге он, филолог по образованию, мог и давал уроки по всем предметам средней школы. 
На вопрос, обязательно ли директору школы 
знать все предметы учебного плана, Василий 
Александрович, ответив утвердительно, добавил, 
что он, кроме того, «должен видеть передний край 
наук, основы которых преподаются в школе» [8, т. 4, 
с. 445].
IV этап — саморазвитие. Мы рождаемся с различными способностями и должны попытаться развить 
их в полной мере. Исходя из сказанного, саморазвитие можно охарактеризовать как комплекс осознанных и целенаправленных действий, ориентированных на улучшение потенциальных способностей, 
личностных качеств, умений и навыков взрослеющего человека.
Как и любой процесс, саморазвитие имеет два 
вектора:

Психолого-педагогические сюжеты

I. Самопознание

II. Самоанализ и самооценка

III. Саморегуляция

IV. Саморазвитие

 V. Самоутверждение

VI.Самореализация 

Самосовершенствование

Рис. 1. Стратагемы самосовершенствования

I этап — самопознание
Со времен Сократа люди стали все более осознавать, что для человека самый привлекательный 
объект познания — он сам. Ибо, как подчеркивал 
Ф. Феллини, «из всех приключений, уготованных нам 
жизнью, самое важное и интересное — отправиться 
в путешествие внутрь самого себя, исследовать неведомую часть самого себя». 
Л.Н. Толстой, уделявший большое значение самосовершенствованию, подчеркивал, что его успех 
во многом предопределяет самопознание. «Для того 
чтобы человеку хорошо прожить свою жизнь, — пи

Первый — восхождение от себя нынешнего к 
себе более совершенному. Это процесс личностного роста.
Второй — нисходящий, ведущий к деградации, 
к разрушению человека как личности.
Саморазвитие не бывает спонтанным. Оно становится возможным только при условии, когда 
возникает интерес и желание изменить себя. Иначе 
говоря, это процесс всегда осознанный. 
В литературе описаны многочисленные варианты саморазвития [9]. Их анализ позволяет предложить 
один из оптимальных:
• поверить в то, что каждый, в том числе и «Я», 
способен реализовать потенции, заложенные в 
человеке, достигнуть максимальных результатов; 
• найти алгоритм улучшения себя, своего «Я»;
• определить шаги, направленные на реализацию 
намеченного.
К примеру, лауреат Нобелевской премии по физике Ричард Фейнман не переставал учиться на 
протяжении всей жизни. Круг его интересов был 
чрезвычайно широк. Его биограф писал: «Он не 
отдавал предпочтение каким-то определенным навыкам… и был уверен, что научиться можно всему».
V этап — самоутверждение. Утверждение себя, 
своей значимости. Указывает на то, что «Я» как 
личность становлюсь более уверенным в себе, осознаю свою ценность. Самоутверждение выступает 
как движущая сила для дальнейших шагов к самосовершенствованию. Полем для самоутверждения 
могут стать преодоление лени и невежества, эмоционального бескультурья и эгоизма, творение материальных и духовных ценностей и др. 
VI этап — самореализация. Результативность самосовершенствования определяется по наличию 
таких показателей, как достижения, постоянство и 
творчество. Иначе говоря, без определенных достижений нет совершенства. Постоянство указывает 
на то, что достигнутые успехи не есть что-то случайное, а творчество — свидетельство креативности, 
получения ощутимо нового результата, способного 
укрепить и развить другие позитивные качества и 
ценности человека и вдохновить его к дальней работе по своему самосовершенствованию.
Лишь два примера.
• Директор школы В.А. Сухолинский, благодаря постоянному саморазвитию и творческому 
подходу к решению вопросов обучения и воспитания подрастающих поколений, по словам  
А.С. Пушкина, в образовании был «с веком наравне». 
Педагог был в курсе всего нового, что появлялось 
в науках, основы которых преподаются в школе. 

 
Василия Александровича отличали энциклопедическая образованность, разнообразный мир 
увлечений, широкая эрудиция. Коллеги отмечали, 
что он читал первоисточники на девяти языках 
народов мира, хорошо рисовал, играл на скрипке 
и сопилке, мог часами наизусть декламировать 
многие страницы прозы Толстого и Достоевского, 
Тургенева и Коцюбинского, «Евгения Онегина» 
и «Кому на Руси жить хорошо», добрую половину стихов Шевченко и Украинки, Тютчева и 
Никитина, Маяковского и Есенина, Ахматовой 
и Твардовского. Умел водить трактор, комбайн 
и автомашину. Его рукам подчинялись дерево- и 
металлообрабатывающие станки. Он мог возводить 
кирпичную кладку... За свои неполные 52 года 
педагог издал более 50 книг, опубликовал сотни 
журнальных и газетных статей. В его творческом 
арсенале около 1200 художественных миниатюр — 
рассказов и сказок для детей. 
• Изучая дневники Л.Н. Толстого, которые он вел 
многие годы, находим там немало материала, 
касающегося самосовершенствования будущего 
гения. В дневниках он фиксировал свои недостатки, намечал планы самосовершенствования 
на различные сроки, отчитывался о работе над 
собой, определял перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении. Постепенно 
сознательное стремление «к всестороннему развитию всего существующего» обретало у Толстого 
устойчивое понимание того, зачем нужно самосовершенствование: «…Это нужно для того, 
чтобы было осуществлено наибольшее благо как 
отдельных личностей, так и совокупностей их, 
так как ничто так не содействует благу и тех 
и других, как стремление к совершенствованию…  
Я несомненно знаю, что в этом закон и цель нашей 
жизни» [10, т. 21, с. 13; т. 22, с. 185].
Самосовершенствование — вертикаль. Невозможно 
без способности «восходить» достигнуть вершины 
человеческой сущности, стать гармоничной и цельной личностью. И как тут не вспомнить Бориса 
Акунина: «Человек тем и ценен, тем и интересен, 
если угодно, тем и велик, что он может меняться к 
лучшему. Всегда. В любом возрасте, после любой ошибки, любого нравственного падения» [1, с. 51]. 
И еще. Важно понимать, что самосовершенствование — это дорога без конца. Об этом и нижеприведенная притча:
Конкурс художников в Китае. Необходимо определить лучшее творение. В финал вышли картины 
двух художников. Но нужно назвать одного победителя. Возникло замешательство. Спор разрешил 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(19), 2017).  116:10-15