Социально-педагогические аспекты гуманизации образования

Е.Б. Попов

Социально-педагогические аспекты 

гуманизации образования

Москва

Инфра-М

2016

Е.Б. Попов

Социально-педагогические аспекты 

гуманизации образования

Монгорафия

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2016

Попов, Е.Б.

Социально-педагогические аспекты гуманизации образования: 

монография / Е.Б. Попов. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2016. – 250 с.

ISBN 978-5-16-105251-8 (online)

В 
монографии 
дана 
характеристика 
гуманизации 
образования 
как 

системного изменения образовательной действительности, вбирающего в 
себя элементы на уровне образовательного контекста, инфраструктуры 
системы образования, педагогической действительности (совокупности 
научной и практической деятельности, осуществляемой профессиональными 
педагогами-исследователями и педагогами-практиками), образовательного 
пространства индивидов, их образовательного выбора и образовательных 
маршрутов.

Книга 
адресована 
работникам 
педагогических 
вузов,
аспирантам, 

преподавателям системы последипломного педагогического образования, 
социологам и работникам управления образованием.

ISBN 978-5-16-105251-8 (online)
© Попов Е.Б., 2006, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие .....................................................................
Гуманизация образовательной действительности ..........

1.1. Структура образовательной действительности ....
1.2. Педагогическая альтернатива как механизм

гуманизации образовательной действительности .......

1.3. Концептуальные идеи гуманистической

педагогики ............................................................................

1.4. Концепции и проекты гуманистической

педагогики в современной России ......................................

Проектирование педагогической системы гуманисти
ческой ориентации ....................................................

2.1. Концепция создания педагогической системы гума
нистической ориентации ..................................................

2.2. Педагогическая система гуманистической

ориентации как объект экспертизы ...............................

2.3. Образовательный контекст как объект

экспертизы ..........................................................................

Возможности и перспективы гуманизации общего об
разования: экзогенный уровень ................................

3.1. Национальные обстоятельства гуманизации

образования .........................................................................

3.2. Региональные обстоятельства гуманизации

образования ..........................................................................

3.3. Исследовательский прогноз: экзогенный уровень .......

Возможности и перспективы гуманизации общего об
разования: эндогенный уровень ...............................

4.1. Малый социум как пространство существования

педагогических проектов гуманистической ориентации .........................................................................................

4.2. Участники педагогических проектов гуманисти
ческой ориентации .............................................................

4.3. Исследовательский прогноз: эндогенный уровень .......

Послесловие ......................................................................
Приложение .....................................................................

4
6
6

19

34

50

69

69

87

112

121

121

145
167

173

173

190
210
221
228

Предисловие

Эта книга является результатом многолетней работы по

изучению гуманистической педагогики – направления в теории
и практике образования, признающего в качестве приоритетов
педагогической 
деятельности 
нравственный, 
событийный,

персонифицированный характер обучения и воспитания.
Ведущая идея и замысел монографии были сформулированы
следующим 
образом: 
на 
современном 
этапе 
развития

отечественного общего образования возрастает объективная
потребность в гуманистической педагогике, направленной, с
одной стороны, на содействие индивидуальному развитию и
позитивной самореализации субъектов образования, а с
другой, на изменение малого социума педагогическими средствами.

Актуальность рассматриваемых в работе вопросов объяс
няется рядом причин, среди которых проблемы современного
состояния и развития общего образования в нашей стране,
проблемы переходного периода России к открытому обществу,
а так же общие гуманитарные проблемы современной цивилизации.

Мир, в котором живёт и творит современный человек, всё

в большей степени определяется установками рационализма с
его приоритетами на достижение материального благополучия
и получение максимальной выгоды. Урбанизация и техногенная утилизация природного окружения, сопровождаемые
унификацией культурных видов деятельности, сводят восприятие самой жизни к набору объектов рыночных отношений и
тем самым порождают практику «покупаемости» культуры и
образования. Современники становятся заложниками «общества массовой культуры» со своей институциональной базой
(индустрия моды; радио-, кино– и телеиндустрия), с абсолютизацией роли коммерческого успеха, с вовлечением все большего количества людей в потребление и воспроизводство однообразных продуктов культурного обмена.

Реальностью российского общества становится постепен
ное унифицирование образа жизни с заимствованием стереотипов общества потребления, что является неизбежным последствием глобализации мировой экономики и связано со
скрытой или явной экспансией в культурной сфере, с постепенным вытеснением уникальных форм собственной национальной культуры и языка. Возрастающая зависимость человека от подобных «плюсов» повсеместной технологизации,
культурной унификации  и узкой специализации  порождает

потребность переосмыслить основные ориентиры социального
развития и решить для себя вопросы о нравственных измерениях прогресса, о человеческих ценностях бытия, о гуманитарных приоритетах образования.

В современной России насущность этих вопросов усугуб
ляется 
трудностями 
переходного 
периода 
социально
экономических реформ, а так же проблемами перманентного
реформирования отечественного образования. Возможность
решения этих вопросов связана, в первую очередь, с сохранением нравственных ценностей общежития и развитием индивидуального начала в социуме, проявляемых в становлении
институтов гражданского общества и, в частности, в гуманизации образования. Однако затянувшийся переход России от
закрытой системы общества «социального равенства» к открытой системе общества «равных возможностей», где развитие
идёт не от возможного к реальному, а от реального к возможному, во многом осложняется тем, что в Российской действительности слабо развиты формы институализации социальной
и педагогической инициативы.

Представленная работа призвана обозначить основные

подходы к решению вопросов, которые продиктованы необходимостью философского и методологического осмысления
опыта становления и развития гуманистической педагогики в
двадцатом веке и её современного состояния в Российской образовательной действительности; потребностью выявления
системообразующих факторов, условий и средств гуманизации
образования, обозначения и анализа тенденций, закономерностей и противоречий этого процесса; необходимостью
систематизации представлений о гуманитарной экспертизе
образовательной
действительности; потребностью создания

методологии изучения и прогнозирования развития Российского образования с позиции гуманистической парадигмы образования.

В монографии рассматриваются такие категории как об
разовательная действительность, гуманизация образования,
педагогическая альтернатива, гуманистическая педагогика,
педагогическая система гуманистической ориентации, гуманитарная экспертиза образования.

Монография адресована работникам институтов профес
сиональной педагогической подготовки и переподготовки, аспирантам, социологам и работникам управления общим образованием.

Гуманизация образовательной действительности

Представленные в первой главе материалы направлены на

описание структуры образовательной действительности, обозначение парадигмальных координат гуманистической педагогики в сопоставлении с нормативной доктриной, выявление
основных направлений, концепций и проектов гуманистической педагогики в отечественном образовании, описание педагогической альтернативы как механизма гуманизации образовательной действительности.

1.1. Структура образовательной действительности

Действительность в самом широком смысле – это объек
тивная, подлинная, актуальная и развивающаяся реальность.
Действительность не может быть понята без идеи возможности, так как любая действительность содержит ту или иную
возможность и делает невозможным что-то, исключает иное.
Возможность и действительность – это соотносительные категории, отражающие две основные ступени развития каждого
предмета или явления в природе, обществе и мышлении. Действительность – это то, что имеет наличное бытие, существует
как данность, это результат актуализации совокупности всех
возможностей.

Понятие «образовательная действительность» трактуется

как мир реально функционирующих процессов и объективно
существующих явлений, предопределяющих цели, содержание
и формы обучения, воспитания и самообразования человека во
всем многообразии их форм, связей и отношений.

Образовательная 
действительность 
рассматривается 
в

данной работе в двух качественных аспектах: во-первых, это
объективно сложившаяся совокупность компонентов на уровне
образовательного пространства, во-вторых, это субъективно
воспринимаемая и оцениваемая образовательная среда и
образовательные маршруты конкретных людей.

Образовательное пространство – некая пространственная

единица, характеризующаяся организационно-территориальной и социальной целостностью, обеспечивающей взаимосвязь,
доступность 
и 
преемственность 
образовательных 
услуг,

предоставляемых имеющимися в данном социуме образовательными структурами. Этот аспект образовательной действительности представлен совокупностью следующих компонентов:

– на уровне национального и регионального образователь
ного контекста (внешние обстоятельства): этнокультурный фон
осуществления  образовательной деятельности   (ментальность,
исторические и культурные события, информационная среда);
образовательный уровень населения; факторы, определяющие
отношение к образованию и образованности; стратегия образования и образовательная политика; возможности для применения приобретаемых знаний; мера социальной востребованности образования; характер и содержание действующего
законодательства об образовании и выдвигаемых законодательных инициатив; мера вовлеченности населения как в образовательный процесс, так и в управление образовательными
учреждениями;

– на уровне инфраструктуры системы образования: инсти
туализация образования (временной и пространственный аспект; формальная, неформальная и информальная подструктуры); объем, содержание и структура доступных образовательных услуг;

– на уровне педагогической действительности: педагогиче
ская теория (философия и методология образования, система
педагогических концепций и доминирующие микропарадигмы); педагогическое сознание (событийное осмысление практики воспитания и обучения); педагогическая практика (осознанные действия субъектов образовательного процесса); педагогические обычаи (нерефлексируемое поведение, стереотипы
взаимодействия и отношений обучающих и обучаемых); артефакты и средства обучения (искусственные средства педагогической деятельности, необходимые в процессе организации,
проведения и контроля педагогического процесса).

Первым из выделяемых компонентов образовательной

действительности выступает образовательный контекст. Контекст – это, с одной стороны, внешний объективный мир, в
котором действует человек, а с другой стороны, информация,
достаточная для обозначения роли и отношения совокупности
объектов к субъективной реальности отдельного человека или
определенной социальной группы. Чем глубже понимание контекста, в котором действуют люди, тем более целостно воспринимается картина соответствующего участка мира, тем
более адекватными становятся поступки человека и функционирование социальных институтов в условиях данного контекста.

Другой компонент – инфраструктура системы образования

–
выступает объективированной формой образовательного

контекста, когда цель и приоритеты общего образования, от

ражая особенности менталитета и оформляясь в образовательной политике, проявляются в содержании и институализации образования.

Институализация общего образования представлена сово
купностью элементов формальной подструктуры (государственные и частные образовательные учреждения, результатом
курса обучения в которых является выдача общепризнанного
сертификата или аттестата, удостоверяющего достижение некоего стандарта образованности), неформальной (в виде заведений и услуг дополнительного образования, создаваемых на
бюджетной основе или частным образом на местах и ориентированных на удовлетворение конкретных потребностей и интересов обучаемых, выходящих за рамки формально фиксированного минимума) и информальной подструктуры (индивидуальная познавательная деятельность, не всегда имеющая
целенаправленный характер и связанная с освоением нового
жизненного опыта, знаний и ценностных установок в процессе
повседневной жизнедеятельности; эта подструктура представлена институтами, интегрирующими все возможные способы влияния на общество и человека, среди которых ближайшее окружение и неформальная референтная группа,
электронные банки данных и другие индивидуальные источники получения информации, СМИ).

При анализе институциональной составляющей общего об
разования следует исходить из феномена «непрерывности», то
есть возможности движения субъектов образования как в
«вертикальном» (временном), так и «горизонтальном» (пространственном) направлениях образовательного пространства.
Современная система образования в этом смысле должна развиваться в прямой зависимости от тех действий, посредством
которых субъекты образовательной деятельности реагируют на
изменяющиеся обстоятельства свой жизнедеятельности, и которые предполагают согласованное совершенствование вертикальной и горизонтальной структур образовательных институтов, сопровождающих человека на различных стадиях его
жизненного цикла – от дошкольных учреждений до объединений по интересам и наставничества для пенсионеров.

Непрерывность образовательного пространства предпола
гает разделение образовательных учреждения по двум основаниям – вертикальному и горизонтальному: первый – намечает
ступени перехода от одного уровня к другому и предполагает
их взаимообусловленную иерархию; второй – выделяет учреждения и формы по их функциям в подготовке к различным
формам социальной активности. К горизонтальному строению

системы образования можно отнести и различие национальных, региональных особенностей обучения, типы организационных форм педагогической деятельности.

Базовым формальным институтом общего образования

выступает школа. Среди основных характеристик школьного
образования можно выделить то, что содержание обучения
здесь довольно строго определено и структурировано, доминирующей дидактической формой служит урок, основной метод
обучения – вербальный, отработка и усвоение знаний проводится, как правило, через групповые и фронтальные приемы,
контроль продуктивности и эффективности образовательного
процесса осуществляется поэтапно на всем протяжении курса
обучения.

Наряду с государственными (муниципальными) школами в

современной отечественной системе общего образования
функционируют негосударственные, внебюджетные, частные
школы, получившие название НОУ – негосударственные учебные учреждения (см. Приложение, Таблицы 1, 2). Наиболее
обобщенная классификация частных школ включает в себя
элитарные образовательные учреждения закрытого типа, школы для одаренных детей, учреждения для плохо адаптирующихся в массовой школе детей (с целью «педагогической поддержки», «предотвращения депривации» и т.п.), конфессиональные школы, экспериментальные учебные заведения.

Появление в России негосударственных школ после семи
десятилетнего перерыва вызвано целым рядом обстоятельств,
среди которых: несовпадение общественных и государственных стратегий развития общего образования; предоставление
учащимся права на вариативность выбора путей получения
образования и квалификации в соответствии с собственными
возможностями, склонностями и интересами; ограниченность
средств финансирования бюджетного образования; изменение
рыночного спроса на отдельные виды образовательных услуг;
реализация зарубежных педагогических проектов в отечественном образовательном пространстве; возможность создания
условий для самореализации педагогов, не сумевших претворить в жизнь свои проекты в рамках государственных институтов образования.

Школы как институт формального образования домини
руют в системе общего образования, задавая условия поступления ресурсов (ограничивая их характеристики: возраст, состояние здоровья, уровень развития и обученности у субъектов процесса, качество содержания этого процесса в виде объема информации, технологий и форм), опираясь не столько на

актуальные требования среды, сколько исходя из своих собственных стандартов1.

В настоящее время одним из «слабых мест» формальных

институтов общего образования (и прежде всего государственного сектора) становится получение качественного образования теми, кто нуждается в особых условиях обучения (ускоренном или замедленном прохождении материала) вне школьного коллектива и теми, кто хочет получить образование самостоятельно. Звеном, частично восполняющим этот пробел, выступает «семейное образование» и экстернат, которые в современной России официально признаны как полноправные
формы получения формального общего образования.

«Семейное образование» представляет собой организацию

формального образования в семье силами родителей, родственников, приглашенных педагогов с помощью образовательного учреждения. Экстернат – форма аттестации учащихся,
самостоятельно изучающих дисциплины согласно образовательной программе – предполагает самостоятельное, в том числе ускоренное, освоение общеобразовательных программ по
отдельным предметам, классам, курсам основного общего и
полного общего образования с последующей аттестацией в
общеобразовательных учреждениях, имеющих аккредитацию и
имеющих право выдавать документы об образовании государственного образца. Как самостоятельный образовательный
институт экстернат обладает такими преимуществами как
гибкая организационная структура, способность перестраиваться в связи с изменением социальных потребностей региона
и образовательных потребностей населения, ориентация на
принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение
стимулирует развитие потребностей)2.

К институтам формального сектора, оказывающим услуги

по общему образованию, можно отнести и учреждения среднего и высшего профессионального образования, так как в программе этих заведений от 20% до 30% занимают предметы
общегуманитарного цикла и физическая культура.

Если рассматривать особенности неформальной подструк
туры общего образования, то, во-первых, государственные,
муниципальные и частные заведения вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные

1 Педагогика открытости и диалог культур /Под ред. М. Н. Певзнера.– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.– С. 14.
2 Фриш Г. Л. Правовой справочник для учеников обшеобраювательных школ и их
родителей– М.: УЦ «Перспектива», 2000.– С. 37.