НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2014, №4(9)

СОДЕРЖАНИЕ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ 
ЛИЧНОСТИ

Иванов А.И., Киселёва Ю.Г., Куликова С.А.

Личностное саморазвитие учащихся: теоретические аспекты  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Карманова Ж.А., Манашова Г.Н.
Научно-теоретические подходы к изучению проблемы 
формирования коммуникативной компетенции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8

Захматова И.А.
Формирование социокультурных ценностей 
у детей и юношества  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .12

Скляднева В.В.
Духовно-нравственные основы воспитания .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .16

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Самсонова Н.В., Фираго А.Д.
Умение решать проблемы в жизненных ситуациях как основная 
цель обучения школьников в контексте международной 
программы по оценке образовательных достижений 
учащихся PISA  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .21

Новикова Э.Б., Мерзликина Н.И., Шленская Н.М.
Методы и формы обучения модульной дистанционной 
дидактической системы (МДДС) в высшей школе на уроках 
иностранного языка .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .27

Лабутин В.Б.
Кадровое и материально-техническое обеспечение повышения 
квалификации и переподготовки работников образования 
с применением дистанционных технологий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .29

Пронин Э.А., Положенцева И.В., Ананишнев В.В.
Современное политическое онлайн-образование в средних 
общеобразовательных школах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .32

Кондратьев С.В.
Персонифицированное обучение как способ интеллектуального 
развития личности учащегося  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .35

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 4(9)/2014

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Путкова А .В .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 10 .12 .2014 .
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная .
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2014

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются .

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn2306-1731

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 

Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников России (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит . наук, проф ., член Союза 

журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ . наук, проф .

Деркач А.А. — акад . РАО, д-р психол . наук, проф .

Дружба О.В. — д-р ист . наук, проф .

Звонников В.И. — д-р пед . наук, проф .

Кубрушко П.Ф. — чл .-корр . РАО, д-р пед . наук, проф .

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Франция)

Рыжаков М.В. — акад . РАО, д-р пед . наук, проф .

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл .-кор . РАО, д-р психол . наук, проф .

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл .-кор . Российской академии художеств, 

член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист . наук, проф .

Эльсерви О.— советник по вопросам культуры Посольства 

Арабской Республики Египет в РФ, проф ., член Союза
скульптуров Египта, член Египетской Ассоциации 
российских вузов, член Профсоюза работников в 
сфере высшего образования

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед . наук, проф ., зам . главного редактора

Артемьева С.И. — канд . ист . наук, доц ., отв . секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит . наук, доц .

Кондратьев С.В. — канд . пед . наук, проф .

Литвинов Э.П. — д-р филос . наук, проф .

Моисеева О.А. — канд . пед . наук

Мухин М.И. — д-р пед . наук, проф .

Полушина Л.Н. — д-р пед . наук, доц .

Рабаданова Р.С. — канд . пед . наук, доц .

Ромашина С.Я. — д-р пед . наук, проф .

Сепиашвили Е.Н. — канд . пед . наук

Скараманга В.П. — д-р экон . наук

Ульянова Н.Б. — канд . пед . наук, доц .

Чернавский М.Ю. — д-р филос . наук, доц .

Шафажинская Н.Е. — д-р культурологии, канд . психол .

наук, проф .

Юлина Г.Н. — канд . пед . наук, доц .

Ялов М.Ю. (о . Михаил) — канд . пед . наук, протоиерей

Редактор:
Елисеев И .А .

ПСИХОЛОГИЯ РЕЛИГИОЗНОГО ОПЫТА

Александр (Каприков), игум.
Категории веры в религиозных переживаниях личности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .40

КАЗАЧЕСТВО: СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ

Волосков И.В.
Социальные технологии формирования системы ценностей 
казачьей молодежи  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

Абрамов С.И.
Духовно-нравственное воспитание юных казаков в условиях 
детского оздоровительного лагеря .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Майер Р.В.
Исследование системы «учитель–ученик» с помощью
компьютерной многокомпонентной модели обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .53

Кальней М.С., Романенко Ю.М.
Применение физико-математических методов к исследованию 
социума: возможности, проблемы, противоречия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57

Мёдова А.А.
Модусы сознания современного человека: экспериментальное 
исследование  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОГНОЗЫ И РЕАЛИИ

Чернавский М.Ю.
Либеральные истоки идеологии национализма  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .69

Информация для авторов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .73

Главное требование к современному образованию 

состоит в его гуманистической направленности. 
Оно должно рассматривать человека как основную 
ценность, быть ориентированным на развитие личности. При таком подходе любые формы, методы, 
технологии образования являются не самоцелью, 
а рассматриваются в контексте одной из задач образования – обеспечить максимально благоприятные 
условия для саморазвития личности. 

На современном этапе развития общества об
разование является той ключевой сферой, от которой зависит главное – формирование личности 
свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе, способного самостоятельно 
и сознательно строить свою собственную жизнь. 
В последнее время стало совершенно ясно, что 
традиционная система воспитания в школе не решает эту проблему. Поворот от массового валового 
обучения и воспитания к индивидуальному, развитие 
творческих способностей с опорой на активность 
самой личности, признание самоценности самой 
личности, ее активности в собственном самораз
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

УДК 37.03                                                                                                                                                   DOI: 10.12737/7603

Личностное саморазвитие учащихся: теоретические аспекты

Students’ Personal Self-development: Theoretical Aspects

Получено: 26.11.2014 г. / Одобрено: 30.11.2014 г. / Опубликовано: 17.12.2014 г.

Иванов А.И.
Россия, 141207, Московская обл., г. Пушкино, 3-й 
Некрасовский проезд, д. 3, к. 1., кв. 119,
e-mail: bereg119@bk.ru

Киселёва Ю.Г.
Россия, 142700, Московская обл., г. Видное, 
ул. Петровский проезд, д. 27, кв. 54,
e-mail: ostroymova_ug@mail.ru

Куликова С.А.
Россия, 141207, Московская обл., г. Пушкино, 
1-я Серебрянская ул., д.21, кв. 155,
e-mail: muliana@mail.ru

Ivanov A.I.
apt. 119, 3rd Nekrasovskiy lane, Pushkino, Moscow region, 
141207, Russia,
e-mail: bereg119@bk.ru

Kiseliova Yu.G.
apt. 54, 27 Petrovskiy lane, Vidnoye, Moscow region,
141207, Russia,
e-mail: ostroymova_ug@mail.ru

Kulikova S.A.
apt. 155, 1st Serebryanskaya Str. 21, Pushkino, Moscow region, 
141207, Russia,
e-mail: muliana@mail.ru

Аннотация. Исследуются философские смыслы и психологические толкования процесса личностного саморазвития подростка, выявление психологических и педагогических оснований его 
активизации.

Abstract. Philosophical meanings and psychological interpretations 
of teenagers’ personal self-development processes are investigated, 
ways to identify psychological and pedagogical rationale for activation of this process are outlined.

Ключевые слова: развитие личности, личностное саморазвитие, 
образовательный процесс.

Keywords: personality development, personal self-development, 
educational process.

витии – таковы основные акценты в перестройке 
общеобразовательной школы. Однако индивидуализировать обучение, развить творческий потенциал 
каждого обучающегося оказалось для средней школы 
непосильной практической задачей.

Многообразие существующих подходов в психологии 

и педагогике к проблемам саморазвития личности 
стало результатом осознания педагогами-практиками и исследователями многомерности внутреннего 
мира и поведения человека в их взаимодействии. 
Понятие «саморазвитие» выступает центральным 
в гуманистическом, экзистенциальном и в других 
направлениях развития психологической и педагогической науки. Саморазвитие изначально присуще 
только человеку, который рождается и развивается, 
вступая в определенные отношения с окружающим 
миром. Именно общение создает предпосылки для 
самостоятельной работы человека над собой, для 
проявления различных форм его активности. Процесс саморазвития – неотъемлемая часть общего 
процесса развития личности, одним из механизмов 
которого является диалектическое единство потен
Духовно-нравственные проблемы воспитания личности

циального и актуального. Демократические процессы 
последних десятилетий подняли ценность личности 
как индивидуальности, способной к саморазвитию. 
В условиях социально-исторического образа жизни 
конца двадцатого и начала двадцать первого столетий 
мотивообразующим фактором развития ценностей 
образования необходимо признать ценность «быть 
личностью» [1].

Современные философы, психологи и педагоги 

сходятся во мнении, что в целом проблема саморазвития остается одной из наименее изученных. Дело 
в неоднозначности самого термина «саморазвитие» 
и связанных с ним понятий категории «самость»: 
самопознание, самоопределение, самореализация 
и др.

Для раскрытия такого феномена, как саморазвитие, 

в рамках нашего исследования мы, прежде всего, 
рассмотрели актуальные для настоящего времени 
философские подходы к пониманию личности и 
ее развития.

Для нас значимыми являются положения экзи
стенциальной философии о том, что предназначением человека является его постоянный труд над 
собой, т.е. созидание себя как личности, духовное 
восхождение к сверхличностным целям саморазвития, самообогащения через творческие акты [10].

Развитие личности – это целенаправленный 

процесс духовно-практического, творческого самопреобразования с целью полноты индивидуального 
самовыражения и социального служения [4; 5; 8].

В целом, процесс развития личности трактуется 

как деятельность к самореализации в своем человеческом предназначении, к достижению человеком 
своей целостности. Этот процесс изменения себя 
представляет собой специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее 
возвышение, облагораживание себя, восхождение 
по духовной вертикали человека [3; 7; 11]. 

Идея о развитии личности как стремлении к 

постоянному «самопревосхождению» роднит саморазвитие с творческим процессом, позволяет 
также утверждать непрерывность и потенциальную 
бесконечность процесса развития как саморазвития.

Таким образом, раскрыть сущность понятия 

«личностное саморазвитие» позволяет обращение 
к экзистенциальному видению личности. Личность 
не замкнута сама в себе, она взаимодействует с окружающей средой и другими личностями и в каждый 
момент не тождественна сама себе. Определить основу 
личностного саморазвития нам помогло обращение 
к идеям развития человека через самореализацию, 
как стремление постоянно реализовывать себя, свои 

способности, свою сущность [2 и др.]. Рассматривая 
сущность и механизмы ее развития, B.C. Соловьев 
считал основополагающими мотивы, цели и интересы 
субъекта развития: способ и содержание развития 
определяются изнутри самим развивающимся существом. 

Условием, средством и источником личностного 

саморазвития является самопознание, а рождение 
личностного смысла — одним из механизмов данного 
процесса. С самопознания начинается, собственно, 
самосовершенствование личности. Самопознание 
активизирует рождение личностного смысла жизнедеятельности, который активизирует стремление 
действовать.

Ключевыми для понимания саморазвития яв
ляются идеи о внутреннем целеполагании как 
источнике самодвижения, высказанные И. Кантом, 
Л. Фейербахом и др. Значительно позже эти идеи 
были взяты на вооружение экзистенциалистами, 
которые считали, что человек делает себя сам. Человек должен постоянно совершать творческий акт 
в отношении к самому себе, своему развитию. Характеризуя роль творчества, Н.А. Бердяев отмечает: 
«Человек есть существо, способное возвыситься 
над собой, и это возвышение есть творческий акт 
человека. Именно в творчестве человек преодолевает себя, творчество есть не самоутверждение, 
а самоопределение» [2, с. 25]. 

Вершиной творческой деятельности являются 

духовные творения. В творческом поиске развивается духовность человека. Философы-экзистенциалисты Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, 
М. Бубер и др. в качестве основного осознанного 
самоосуществления личности признают ее духовность. Человек — не только социальный индивид, 
а прежде всего духовное существо.

Идеи экзистенциалистов непротиворечиво, на наш 

взгляд, дополняет и развивает синергетика. Согласно 
синергетическому подходу, человек определяется 
как сложная, открытая миру целостная система, 
свободная в выборе «вариантов своего будущего» 
(В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, 
И.Р. Пригожин и др.). Взгляд на человека как на открытую, саморазвивающуюся, сложную, неравновесную 
систему указывает, что источником саморазвития в 
ней являются противоречия, возникающие в результате неравномерности развития ее отдельных частей. 
Синергетический подход к образованию позволяет 
рассматривать последнее как ситуацию открытого 
диалога, ситуацию пробуждения собственных сил 
и способностей обучающегося, инициирование его 
на один из собственных путей развития.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(9), 2014). 74:3-7

Развитие личности как ее саморазвитие проис
ходит по нелинейным законам. Нелинейность, по 
мнению Ю.В. Шаронина [14], в самом широком 
смысле означает многовариантность путей выбора 
из альтернатив. Развитие имеет не только диалектические причины, но и отклонения, возникающие в 
результате кризисов, нестабильности, неравномерности системы, бесконечно разрешаемые системой 
в ее самодвижении, что характерно и для развития 
личности как ее саморазвития. В рамках синергетического подхода факторами саморазвития могут 
быть не вообще объективные закономерности, но и 
случайности, реальные ситуации, которые составляют 
основу для процесса развития. Философские науки 
дают нам представление о саморазвитии личности как 
духовно-практическом самопреобразовании с целью 
полноты индивидуального самовыражения и социального служения, как нравственно преобразующую 
деятельность, направленную на самодостраивание 
под жизненные цели и восхождение к полноте своей 
человеческой сути. Важнейшим фактором саморазвития большинство философов считают свободу, ее 
ценность не столько «от», сколько «для».

В психологии и педагогике проблема свободного 

саморазвития затрагивается в рамках Я-концепции 
(Р. Бернс, Э. Эриксон), самосознания личности 
(И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.В. Столин, К. Роджерс 
и др.), саморегуляции деятельности (А.К. Осницкий, 
Ю.А. Миславский и др.), самоопределения личности (Е.А. Климов, А.С. Пряжников, И.Д. Чечель 
и др.), самовоспитания личности (А.И. Кочетов, 
Л.И. Рувинский и др.).

В работах российских и зарубежных психологов 

личностный рост рассматривается как процесс, 
основанный на том, что в фокусе внимания педагогов и психологов должно быть то, что существует в 
пределах внутреннего, субъективного мира индивида 
(С.Л. Братченко, И.И. Семенцов, Р. Мэй и др.).

В нашем исследовании мы базировались на по
ложениях отечественной психологической школы 
Выготского–Леонтьева. Растущий человек овладевает 
общественным опытом (происходит социализация) 
и в то же время приобретает все большую самостоятельность, автономность (происходит индивидуализация). Как утверждает Д.И. Фельдштейн, «по 
сути, это неразрывно взаимосвязанные компоненты 
единого личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей 
свою собственную жизнь, а значит, и определяющей 
в той или иной мере свое собственное развитие» 
[12, с. 7]. Социализация и индивидуализация могут 

принимать различные формы, что обусловливает 
широкий спектр личностно-общественных отношений, где индивидуальное сознание является не 
только условием или средством развития личности, 
но прежде всего целью.

В отечественной психологической школе разви
тие со времен Л.С. Выготского рассматривается как 
самодвижение субъекта благодаря его деятельности 
с предметами, а наследственность и среда – это 
условия, которые определяют не саму суть процесса 
развития, а лишь вариации в пределах нормы [6].

В педагогических словарях нет точной и лако
ничной формулировки термина «саморазвитие личности». В «Большом толковом психологическом 
словаре» дается такое определение: «Вообще рост 
“Я”, движение к эмоциональной и когнитивной 
зрелости». В других словарях указывается на то, что 
формирование человеком своей личности должно 
соотноситься с поставленной целью. Процесс саморазвития понимается как сознательная деятельность, 
ориентированная на реализацию человеком себя 
как личности, т.е. на самореализацию. Ряд ученых 
считают, что источником саморазвития является 
преодоление внешних и внутренних противоречий 
(К.Я. Вазина, И.Ф. Харламов, В.П. Сазонов). Внешние противоречия обусловлены взаимодействиями 
человека с окружающей средой (коллектив, природа). 
Внутренние противоречия личности, возникающие 
между целями и имеющимися для их достижения 
средствами, между потребностями и возможностями, 
являются также движущимися силами саморазвития. Отсюда саморазвитие сводится к постоянному 
разрешению противоречий между потребностями и 
способностями и возможностями человека и стремлением сбалансировать их. 

По нашему мнению, личность не может раз
виваться только в рамках потребностей. При их 
удовлетворении они превращаются в условия и не 
могут быть внутренними источниками саморазвития. 

Большинство авторов считает, что высшие по
требности в познании, в самоопределении, самореализации определяют интенсивность и направление развития личности. Отталкиваясь от идей 
А. Маслоу об активизации мотивационно-потребностной сферы, можно прийти к выводу о том, что 
потребности в самоопределении, самореализации, 
самопознании, самоуправлении являются базовыми потребностями для саморазвития личности. 
Отсюда следует, что одно из важнейших условий 
саморазвития личности состоит в запуске мотивационно-потребностного механизма «самости» 
личности учащегося. 

Духовно-нравственные проблемы воспитания личности

Важнейшей задачей технологии саморазвития 

личности является использование потребностей 
саморазвития для мотивации образовательного 
процесса. Ведущей мотивацией в подростковом 
возрасте должна стать нравственно-волевая, внутренняя, основанная на всем спектре потребностей 
саморазвития.

Сказанное выше позволят сделать вывод о том, 

что процесс саморазвития подростков в системе 
дополнительного образования будет центральным, 
доминирующим при соблюдении следующих условий:
1) самопознание: осознание личностью целей и 

возможностей своего развития и саморазвития 
на основе самообразования;

2) профессиональное самоопределение и творческая 

самореализация: участие личности в самостоятельной творческой деятельности; освоение жизненного опыта;

3) самоуправление: адекватный стиль и методы 

внешних воздействий в условиях свободного и 
самостоятельного выбора на основе рефлексии.
Самообразование является одним из ведущих 

методов работы над собой с целью выявления определенного уровня знаний о своих психических свойствах, состояниях, процессах и возможностях их 
контролирования. Усваивая эти знания, личность 
в то же время формирует себя, свою собственную 
позицию. Создание условий для самоопределения, 
самореализации, самопознания, самоуправления позволит обеспечить личностную значимость учебных 
курсов для обучающихся; учение будет внутренне 
мотивированным, а значит, предполагающим саморазвитие личности.

В образовательных организациях общего и до
полнительного образования превалирует установка 
на то, чтобы наполнить ребенка, как драгоценный 
сосуд, знаниями, умениями и навыками, которые в 
лучшем случае могут реализовать познавательный 
потенциал личности, но не творческую его сторону. 
При таком подходе не остается места духовности и 
саморазвитию. Для педагогики развития важны психологические положения о личности воспитанника 
как развивающейся целостности. Гуманистическая 
психология и педагогика рассматривают человека 
как саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализующееся существо, и что подросток развивает и строит себя сам и достигает определенных 
результатов в соответствии с собственными силами 
и благодаря своевременной помощи со стороны. 

В данной работе мы опирались на идеи гумани
стического подхода к образованию, помещающего в 
центр воспитания личность воспитанника, обладаю
щую своей собственной логикой развития, которую 
нельзя игнорировать или видоизменять. Можно 
лишь «вписаться в нее». Гуманистическая парадигма 
представляет человека как существо самоценное, 
чей источник развития находится в самом субъекте. 
Гуманистическая психология рассматривает человека 
как высшее духовное существо, стремящееся к достижению конкретных целей самосовершенствования. 
Цель гуманитарного образования состоит в создании 
условий для саморазвития личности. Современная 
гуманистическая парадигма, по мнению О. Газмана, содержит три направления педагогической 
деятельности:
1) обеспечение внутренних условий для развития 

«самости», для саморазвития индивидуальности 
через механизмы самопознания, самоопределения, рефлексии; 

2) создание благоприятных внешних условий; 
3) организация очеловеченной микросоциальной 

среды (гуманные взаимоотношения, духовные 
влияния, сотворчество) как продукта активности 
детей и взрослых [7, с. 18–19]. 
При гуманистической направленности образо
вательного процесса перед педагогом встает задача 
освоения и создания эффективных методов, технологий, позволяющих организовать для обучающихся 
развивающее пространство, которое активизирует 
саморазвитие и творчество личности.

Для нас принципиальными являются положения 

А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, 
В.С. Мухиной, которые считают, что саморазвитие 
личности предполагает смещение потребностей на 
созидание, а также положение К. Роджерса о беспредельности собственной работы по личностному 
росту [4; 6; 9 и др.].

Л.С. Выготский, его ученики и последователи 

считают, что источник развития находится вне ребенка, в продуктах духовной и материальной культуры, которая раскрывается в процессе общения и 
специально организованной деятельности.

Таким образом, можно выделить два направления 

в определении сущности саморазвития: а) саморазвитие личности достигается, когда человек выходит 
на более высокий уровень духовности за пределами 
себя; б) саморазвитие личности определяется внутренним содержанием и психическими процессами, 
а не питается извне. Современная психолого-педагогическая наука базируется на балансе этих двух 
направлений.

Саморазвитие личности является интегративным 

процессом многогранного самоизменения. Существуют разные подходы к структуре этого процесса. 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(9), 2014). 74:3-7

Например, И.Ф. Харламов выделяет три компонента саморазвития: самопознание, саморегуляция 
и самореализация. По А.В. Мудрику — самосознание, самоопределение и самоутверждение. По 
О.С. Газману — самоопределение, самореализация и 
самореабилитация. По Л.Н. Куликовой — самопознание, саморегуляция, самовоспитание, духовнонравственное самоукрепление, самоопределение, 
самоактуализация и самореализация. Имеются и 
другие подходы к структуре процесса саморазвития 
(В.И. Андреев, М.Т. Громкова, Н.Б. Крылова, 
С.Д. Поляков).

Значительный гуманистический потенциал в 

поиске методов активизации личностного саморазвития обучающихся был уже заложен в трудах 
русских педагогов (П.Ф. Каптерев, К.Н. Венцель, 
П.П. Блонский и др.). Выстраивая принципы новой 
школы, П.П. Блонский и К.Н. Венцель считали, что 
ведущей функцией педагога является содействие 
ребенку в интенсивном саморазвитии. Различные 
стороны разрешения проблемы методов, форм и средств 
саморазвития имеются в «педагогике сотрудничества» 
(И.П. Иванов, А.В. Мудрик, С.Л. Соловейчик и др.), 
в концепции педагогической поддержки саморазвития О.С. Газмана, в педагогической модели развития 
индивидуальности личности в образовательном процессе (С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, 
И.Г. Егорова). Смысл педагогического влияния на 
личностный рост в указанных подходах заключается 
в усилении собственного стремления растущего человека к интенсивному саморазвитию. Выявление 
сущности саморазвития личности, его источников 
и структуры помогло нам в определении основных 
теоретических положений нашего исследования, 
в научном обосновании педагогических условий 
активизации личностного саморазвития, построении 
соответствующей структурно-содержательной модели, 
содержащий концептуально-целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный и 
результативный блоки. Следующим этапом является 
раскрытие каждого из блоков.

Литература

1.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

2.
Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт филос. автобиогр. М.: 
Мысль, 1991.

3.
Бернс Э. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. 
М.: Прогресс, 1986.

4.
Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во 
Ленингр. ун-та, 1965.

5.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе 
// Вопросы психологии. 1978. № 4.

6.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 

7.
Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт 
работы освобожденного классного руководителя (воспитателя). М., 1992.

8.
Куликова Л.Н. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991.

9.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

10. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992.
11. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления 

внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1996. 
№ 6.

12. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онто
генезе // НИИ общей и педагогической психологии АПН 
СССР. М.: Педагогика, 1989.

13. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 

1994.

14. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы форми
рования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). М.: МГИУ, 
1998.

References

1.
Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti [Psychology of Personality]. Moscow, MGU Publ., 1990.

2.
Berdyaev N.A. Samopoznanie: Opyt filos. avtobiogr. [Self-knowledge: Experience Philosophy autobiographic]. Moscow, Mysl' 
Publ., 1991.

3.
Berns E. Razvitie Ya-kontseptsii i vospitanie [Development I 
-Concept and training]. Moscow, Progress, 1986.

4.
Bodalev A.A. Vospriyatie cheloveka chelovekom [Human perception chelovekom]. Leningrad, Leningrad University Publ., 1965.

5.
Bozhovich L.I. Etapy formirovaniya lichnosti v ontogeneze 
[Stages of formation of personality in ontogenesis]. Voprosy psikhologii [Questions psihologii]. 1978, i. 4.

6.
Vygotskiy L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste: 
Psikhologicheskiy ocherk [Imagination and creativity in childhood: Psychological Essay]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 
1991. 

7.
Gazman O.S., Ivanov A.V. Soderzhanie deyatel'nosti i opyt 
raboty osvobozhdennogo klassnogo rukovoditelya (vospitatelya) 
[The content of activities and experience excepted class teacher 
(teacher)]. Moscow, 1992.

8.
Kulikova L.N. Vospitat' sebya [Educate sebya]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991.

9.
Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activities. 
Consciousness. Lichnost]. Moscow, Politizdat Publ., 1975.

10. Mamardashvili M. Kak ya ponimayu filosofiyu [As I understand 

the philosophy]. Moscow, 1992.

11. Slobodchikov V.I. Psikhologicheskie problemy stanovleniya 

vnutrennego mira cheloveka [Psychological problems of formation of the inner world of man]. Voprosy psikhologii [Questions 
psihologii]. 1996, i. 6.

12. Fel'dshteyn D.I. Psikhologiya razvitiya lichnosti v ontogeneze 

[Psychology of personality development in ontogenesis]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989.

13. Tsukerman G.A. Psikhologiya samorazvitiya [Psychology of self
development]. Moscow, Interpraks Publ., 1994.

14. Sharonin Yu.V. Psikhol.-pedag. osnovy formirovaniya kachestv 

tvorcheskoy lichnosti v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya (sinergeticheskiy podkhod) [Psychology and Education basis for the 
formation of a creative personality qualities in continuing education (synergetic approach)]. Moscow, MGIU Publ., 1998.

Духовно-нравственные проблемы воспитания личности

УДК 378.02:37.016                                                                                                                                   DOI: 10.12737/7871

Научно-теоретические подходы к изучению проблемы формирования 
коммуникативной компетенции

Theoretical Scientific Approaches to Studying Formation Problem of  Communicative Competency

Получено: 26.11.2014 г. / Одобрено: 30.11.2014 г. / Опубликовано: 17.12.2014 г.

Карманова Ж.А.
Д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры теории 
и методики дошкольной и психолого-педагогической 
подготовки Карагандинского государственного 
университета им. Е.А. Букетова,
Казахстан, 100028, Караганда, ул. Университетская, 28, 
e-mail: karmanovazh@mail.ru  

Манашова Г.Н. 
Магистр пед. наук, старший преподаватель кафедры 
теории и методики дошкольной и психологопедагогической подготовки Карагандинского 
государственного университета им. Е.А. Букетова,
Казахстан, 100028, Караганда, ул. Университетская, 28,
e-mail: g_n_manawova@mail.ru

Karmanova Zh.A.
Doctor of Education, Associate Professor, Professor of the 
Department of Theory and Methodology of preschool and 
psychological&pedagogical training, Karaganda State 
University named after E.A. Buketov,
28 Universitetskaya str., Karaganda, 100028, Kazahstan,
e-mail: karmanovazh@mail.ru

Manashova G.N.
Master of Education, Senior Lecturer of the Department of 
Theory and Methodology of preschool and 
psychological&pedagogical training, Karaganda State 
University named after E.A. Buketov,
28 Universitetskaya str., Karaganda, 100028, Kazahstan,
e-mail: g_n_manawova@mail.ru

Аннотация. В статье проанализирована проблема коммуникативной компетентности в педагогической теории и практике, 
рассмотрена коммуникативная компетентность, ее составляющие 
компоненты. Проанализирована сущность понятия «коммуникативность», «коммуникативная компетенция» в трактовке 
различных авторов, выявлены особенности коммуникативности.

Abstract. The article analyzes the problem of communicative competency in educational theory and practice, considers communicative competence, and its components. The essence of  «communication skills» and «communicative competency» concepts are analysed through the views of various authors; communicative peculiarities are revealed.

Ключевые слова: компетентность, коммуникация, общение, 
личность, коммуникативность, коммуникативная компетенция.

Keywords: competency, communication, interaction, personality, 
communication skills, communicative competency.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь 

человеческого общения. Так считал Антуан де СентЭкзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков, и эта тема остается актуальной и в 
наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с 
другим – партнером реальности, воображаемым, 
выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения 
трудно переоценить вклад компетентного общения 
в качество человеческой жизни, в судьбу в целом.

Развитие компетентного общения в современных 

условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики 
развития коммуникативной компетентности важно 
ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основанием 
для различия является обычно психологическая 
дистанция между партнерами, это контакт «я – ты». 
Здесь другой человек приобретает статус ближнего, 
а общение становится доверительным в глубоком 
смысле, поскольку речь идет о доверии партнеру 

себя, своего внутреннего мира, а не только «внешних» сведений, например, связанных с совместно 
решаемой типовой служебной задачей.

Компетентность в общении предполагает готов
ность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. 
Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной 
из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации. 
В целом компетентность в общении обычно связана 
с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их 
спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей 
компетентного общения.

Компетентность во всех видах общения заклю
чается в достижении двух уровней адекватности 
партнеров – коммуникативной и интерактивной. 
Следовательно, можно говорить о различных видах 
компетентности в общении. Личность должна быть 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(9), 2014). 74:8-11

направлена на обретение богатой многообразной 
палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнеров, 
всем граням их адекватности – коммуникативной, 
интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в 

общении связана с наличием у нее необходимого 
уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается 

из способностей: 
• осуществлять социально-психологический прогноз 

коммуникативной ситуации, в которой предстоит 
общаться;

• социально-психологически программировать 

процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

• осуществлять социально-психологическое управ
ление процессами общения в коммуникативной 
ситуации.
Коммуникативная установка партнера – это свое
образная программа поведения личности в процессе 
общения. Уровень установки может прогнозироваться 
в ходе выявления предметно-тематических интересов 
партнера, эмоционально-оценочного отношения к 
различным событиям, отношения к форме общения, 
включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе 
изучения частоты коммуникативных контактов, 
типа темперамента партнера, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок 
форм общения.

Коммуникативно-исполнительское мастерство 

личности проявляется как два взаимосвязанных 
и все же относительно самостоятельных умения 
найти адекватную теме общения коммуникативную 
структуру, соответствующую цели общения, и умение 
реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. 
В коммуникативно-исполнительском мастерстве 
личности проявляются многие ее навыки и, прежде 
всего, навыки эмоционально-психологического 
саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность 
достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция 

создает настрой на общение в соответствующих 
ситуациях. Эмоциональный настрой на ситуацию 
общения означает, прежде всего, перевод обыденных 
эмоций человека в тональность, соответствующую 
ситуации взаимодействия.

В процессе эмоционально-психологической са
морегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное «заражение» проблемой, темой 
и материалами предстоящей ситуации общения; 
эмоционально-психологическая идентификация 
на стадии разработки модели своего поведения и 
программы предстоящего общения; оперативная 
эмоционально-психологическая перестройка в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция 

приобретает характер целостного и завершенного акта 
в единстве с экспрессивными навыками, которые 
также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется 
в умении остро, активно реагировать на изменения 
обстановки общения, перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроя партнеров. 
Психологическое самочувствие, эмоциональный 
настрой личности прямо зависят от содержания и 
результативности общения.

Искусство воспроизводит самые разнообразные 

модели человеческого общения. Знакомство с этими 
моделями закладывает основу коммуникативной 
эрудиции личности. Обладая определенным уровнем коммуникативной компетентности, личность 
вступает в общение, имея определенный уровень 
самоуважения и самосознания. Личность становится персонизированным субъектом общения. Это 
означает не только искусство адаптации к ситуации 
и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать 
индивидуальную коммуникативную дистанцию. 

Таким образом, коммуникативная компетент
ность является необходимым условием успешной 
реализации личности.

Становясь участниками любого вида межкультурных 

контактов, люди взаимодействуют с представителями 
других культур, зачастую существенно отличающихся 
друг от друга. Из-за отличий в языках, национальной 
кухне, одежде, нормах общественного поведения 
зачастую эти контакты становятся трудными и даже 
невозможными. Но это лишь частные проблемы 
межкультурных контактов. Главное препятствие, 
мешающее успешному решению этой проблемы, 
состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры, поэтому наши 
наблюдения и заключения ограничены ее рамками. 
Отсюда напрашивается вывод, что эффективная 
коммуникация не может возникнуть сама по себе, 
этому необходимо целенаправленно учиться.

В отечественной науке и системе образования 

инициаторами изучения коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми 

Духовно-нравственные проблемы воспитания личности

осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного 
владения иностранным языком. Практика общения 
с иностранцами доказала, что даже глубокие знания 
иностранного языка не исключают непонимания и 
конфликтов с носителями этого языка.

Но коммуникативность как направление сформи
ровалась давно и продолжала расти в недрах других 
систем обучения, причем ее появление обусловлено 
ничем иным, как объективной необходимостью. Эта 
необходимость возникла вследствие выдвижения в 
качестве цели обучения. Развитие умения общаться на родном, иностранном языках, с помощью 
технических средств, поскольку со временем все 
отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами 
обучения и новой целью.

Если мы хотим научить человека общаться на 

каком-либо языке, с помощью каких-либо средств, 
то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано 
так, чтобы по основным своим качествам, чертам 
оно было подобно процессу общения. Это одно из 
условий коммуникативного обучения. 

Е.И. Пассов под коммуникативностью понимает 

функциональное использование знаний, правилинструкций, которые сообщаются учащемуся при 
выполнении упражнений не в полном объеме и не 
сразу, а только в таких количествах и в тех местах 
автоматизации, которые бы обеспечивали профилактику ошибок и овладение материалом [3].

Краткий психологический словарь дает следу
ющее определение коммуникативности: это такая 
организация и направленность занятий по языку, 
при которой цель обучения связана с обеспечением 
максимального приближения процесса обучения к 
реальному процессу общения на изучаемом языке 
во всех или нескольких видах речевой деятельности 
и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной) [4]. Коммуникативность – центральная установка в обучающей 
деятельности, при которой все учебные материалы и 
каждое учебное занятие должны быть направлены на 
выработку у обучающихся способности использовать 
полученные знания, навыки, умения в естественном 
общении через посредство иностранного языка.

Между возможными участниками общения всег
да существуют определенные взаимоотношения. 
В какой-то момент у одного из них появляется 
потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности 
человека. Это может быть потребность в чем-то 
конкретном, тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения 

потребности. Но это может быть и потребность 
в самом общении, когда от другого человека требуется только общение, тогда общение выступает 
как самостоятельная деятельность.

Взаимоотношения общающихся в любом случае 

являются предметом общения. Именно во взаимоотношениях реализуется потребность общающихся, 
в результате чего она становится мотивом их деятельности. Цель общения также связана с взаимоотношениями: она заключается в решении задач по их 
урегулированию, изменению. Результатом общения 
всегда являются измененные взаимоотношения. 
Средствами, с помощью которых достигается цель 
общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и 
праксемика (движение, позы).

Обучение общению можно организовать так, 

чтобы оно происходило в условиях общения, т.е. 
в адекватных условиях. Этому и служит коммуникативность, которая проявляется, во-первых, в учете 
индивидуальности каждого обучающегося. Ведь любой 
человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и 
речевую деятельность, и своими характеристиками 
как личности. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик студентов, ибо 
только таким путем могут быть созданы условия 
для общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, 
сформированы взаимоотношения и т.д. 

Во-вторых, коммуникативность проявляется в 

речевой направленности процесса обучения, заключающейся в том, что путь к практическому владению 
говорением как средством общения лежит через 
само практическое пользование языком. 

В-третьих, коммуникативность выражается в 

функциональности обучения. Коммуникативность 
означает также и функциональное использование 
знаний, правил-инструкций, которые сообщаются 
обучаемому при выполнении упражнений не в полном объеме и определенных количествах для дальнейшей автоматизации, которые бы обеспечивали 
профилактику ошибок и овладение материалом. 

В-четвертых, коммуникативность предполагает 

ситуативность обучения. Сейчас уже все признают 
необходимость обучения на основе ситуаций, однако понимание их различно. Ситуативность – это 
соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями 
общающихся, с контекстом их деятельности. 

В-пятых, коммуникативность означает постоян
ную новизну процесса обучения, проявляющуюся в 
различных компонентах урока. Это, прежде всего, 
новизна речевых ситуаций и используемого материала, организации урока и разнообразие приемов 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(9), 2014). 74:8-11

работы. Новизна определяет стратегию обучения, 
согласно которой один и тот же материал никогда не 
предъявляется дважды в одних и тех же целях. Это 
постоянное комбинирование материала, которое, 
в конечном счете, исключает произвольное заучивание, наносящее огромный вред обучению общения, 
и обеспечивает продуктивность говорения. Нельзя 
не согласиться с И.Л. Бим, что коммуникативность 
«не сводима только к установлению с помощью речи 
социальных контактов, к овладению туристским 
языком. Это приобщение личности к духовным 
ценностям других народов – через личное общение 
и через чтение» [1].

Анализируя исследования различных ученых, 

можно прийти к выводу, что коммуникативность 
подчеркивает единство ознакомления, тренировки и 
речевой практики и нацелена на овладение языком 
как средством общения, выделяя при этом особую 
роль использования проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности, формирования 
речевых навыков и умений.

Коммуникативность является важным компонентом 

большой группы профессионально значимых качеств 
молодого специалиста, качеством, необходимым 
для усиленного выполнения любой педагогической 
деятельности. Это общительность, эмоциональная 
экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и 
т.п.), педагогический такт, способность «прочесть» 
душевное состояние обучающегося по выражению 
лица, мимике, жестам, позе, походке. 

Анализ исследований в области социальной пси
хологии и педагогики показал, что большинство 
ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, 
А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.А. Реан, H.И. Шевандрин) рассматривают коммуникативность в связи с характеристикой взаимодействия людей как 
личностное качество и поведение, проявляющееся 
в отношении с людьми, в связи со способностями 
в общении, знаниями и умениями.

Особенность коммуникативности как качества 

личности преподавателя составляет его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений, законов логики 
и аргументации, профессионального, в том числе 
речевого, этикета, коммуникативных технологий. 
Для того чтобы эффективно организовать и провести 
учебный процесс, в ходе которого будут развиваться 
и совершенствоваться определенные коммуникативные навыки и умения, необходимо воспользоваться 
приведенными ниже источниками для изучения 
коммуникации, коммуникативного поведения и 
коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция в литературе 

рассматривается как степень удовлетворительного 
овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная 
компетенция – это усвоение этно- и социальнопсихологических эталонов, стандартов, стереотипов 
поведения, степень владения «техникой» общения. 
В так называемых коммуникативных методиках 
предусматривается наряду с овладением знаниями по 
языку практическое овладение техникой общения, 
правилами вежливости, нормами поведения и т.п. [2].

Таким образом, в современных условиях уси
ливается взаимосвязь и взаимозависимость различных стран, народов и их культур. В процессе 
коммуникации осуществляется взаимное влияние 
людей друг на друга, обмен различными идеями, 
интересами, настроениями и т.п. Требования современной социокультурной ситуации таковы, что 
индивид находится в условиях, при которых он должен успешно функционировать в различных сферах 
социокультурного пространства. Поэтому одной из 
главных задач высшей школы является подготовка 
специалиста не просто широкого профиля, но с 
достаточно развитой коммуникативной компетенцией. В связи с этим перед высшими учебными 
заведениями, готовящими специалистов в области 
образования, ставится задача вооружить молодого 
специалиста не только знаниями и умениями, но и 
сформировать культуру речи как одно из условий 
успеха в профессиональной деятельности. Преподаватель должен заботиться о том, чтобы найти и 
воплотить наиболее целесообразный и уместный 
образ оратора, должен сформировать свой стиль как 
необходимый компонент педагогического мастерства 
любого преподавателя.

Литература

1.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в 
средней школе. М.: Просвещение, 1988. С. 40.

2.
Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; 
под общ. ред. А.В. Петровского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

3.
Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Педагогика, 1980. 

4.
Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1988.

References

1.
Bim I.L. Teoriya i praktika obucheniya nemetskomu yazyku v 
sredney shkole [Theory and practice of learning the German language in high school]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1988, p. 40.

2.
Petrovskogo A.V. Kratkiy psikhologicheskiy slovar' [Short psychological dictionary]. Rostov-na-Donu, Feniks Publ., 1998.

3.
Lomov B.F., Surkov E.N. Antitsipatsiya v strukture deyatel'nosti 
[Anticipation in the structure of activity]. Moscow, Pedagogika 
Publ., 1980.

4.
Passov E.I. Kommunikativnye metody obucheniya inoyazychnomu 
govoreniyu [Communicative teaching methods foreign language 
speaking]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1988.

Духовно-нравственные проблемы воспитания личности

УДК 159.923                                                                                                                                              DOI: 10.12737/7604

Формирование социокультурных ценностей у детей и юношества

Developing Socio-Cultural Values in Children and Youth

Получено: 19.11.2014 г. / Одобрено: 26.11.2014 г. / Опубликовано: 17.12.2014 г.

Захматова И.А.
Специалист по социальной работе территориального центра 
социального обслуживания «Зеленоградский»; аспирант 
кафедры «Педагогика и психология» 
Московского государственного университета технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ), 
Россия, 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73,
e-mail: irina-zakh@mail.ru 

Zakhmatova I.A.
Social Service Specialist at the Territorial Center of Social Service 
«Zelenogradskiy» (Moscow, Zelenograd);
Graduate Student at the Department of Pedagogy and Psychology, 
Moscow State University of Technologies and Management named 
after K.G. Razumovskiy,
73 Zemlyanoy Val, Moscow, 109004, Russia,
e-mail: irina-zakh@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования 
социокультурных ценностей у детей и юношества. Рассматриваются 
возрастные особенности социокультурного развития. Освещаются 
вопросы передачи социокультурного опыта, личностного 
развития. Автор обращает внимание на главную функцию 
этнической культуры – передачу самоидентичности общества. 
Определяется главная задача культурной политики – формирование 
нового ценностного пространства.

Abstract. The paper concerns the problem of developing social and 
cultural values in children and youth. Age-related features of sociocultural development are discussed. Also highlighted are ways to 
share socio-cultural experience with the young and various aspects 
of personal development. The author accents the main function of 
ethnic culture, which, in his view, is to reflect self-identity of the 
society. Formation of a new value-based space is defined as the 
main task of public policy in the field of culture.

Ключевые слова: ценностные ориентации, социокультурный 
опыт, культура, народные традиции, этническое самосознание, 
самоидентичность общества.

Keywords: value system, socio-cultural experience, culture, folk 
traditions, ethnic self-consciousness, self-identity of a society.

В настоящий момент в России мы можем наблю
дать рост этнического самосознания, возрождение 
интереса к религиозной жизни, культурному наследию прошлого, его педагогическим традициям. 
Формулируются национальные идеи, способные 
объединить наше общество. В поисках этих идей 
закономерно обращение к историческим традициям, 
много веков соединяющих и объединяющих нашу 
многонациональную страну с различными религиями, 
обычаями, жизненными укладами. Жизнеспособное 
государство Российское было создано на основе 
определенных ценностей. 

Вместе с тем вследствие различных причин поли
тического и социального характера в нашей жизни 
нарушены традиции передачи социокультурного 
опыта. 

Завершившийся XX в. вывел проблему осмы
сления ценностей человеческого бытия на первый 
план научного познания, ознаменовав тем самым 
современный, аксиологический этап развития науки. Однако ценности и ценностные ориентации 
человека всегда являлись одним из наиболее важных 
объектов исследования философии, этики, социологии и психологии. 

Новейший философский словарь определяет 

ценностные ориентации как «элементы внутренней 

структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе процессов 
социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного 
человека) от незначимого (несущественного) через 
(не) принятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта) 
предельных смыслов и основополагающих целей 
жизни, а также определяющие приемлемые средства 
их реализации» [6].

Здесь сразу возникает следующая проблема: как 

отличить ложные ценности от истинных? Нередко 
на первое место выходят именно ложные ценности: 
такие слова, как «добродетельный», «порядочный», 
«скромный», ранее служившие выражением высшего 
социального одобрения, практически исчезли из 
нашего обихода.

Основное содержание ценностных ориентаций 

личности составляют политические, философские, 
нравственные убеждения человека. Развитые ценностные ориентации – признак зрелой личности, 
показатель ее социальности, успешного вхождения 
в социум. В силу этого в любой общности ценностные ориентации личности оказываются объектом 
воспитания и целенаправленного формирования, 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(9), 2014). 74:12-15