Л.Н. Толстой  
 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

ИЗБРАННЫЕ 
ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ 
СТАТЬИ 

 
 
 
 

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ 
ТОМ 16 

 
 
 
 
 

Москва 
ИНФРА-М 
2014 

1 

СОДЕРЖАНИЕ 

О народном образовании 
Воспитание и образование 
Прогресс и определение образования 
О переписи в Москве 
Исповедь 
Так что же нам делать? 
Незаконченное, наброски 
Записка о дворянском вопросе 

2 

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ 

 
Народное образование всегда и везде представляло и пред-
ставляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет обра-
зования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится 
к образованию. Более образованный класс людей – общества, 
правительства – стремится передать свои знания и образовать 
менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение 
потребностей должно было бы удовлетворить как образовываю-
щий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. На-
род постоянно противодействует тем усилиям, которые употреб-
ляет для его образования общество или правительство, как пред-
ставители более образованного сословия, и усилия эти большею 
частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности – 
Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых 
нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учре-
ждения, явление это поражает нас в европейских школах со вре-
мен Лютера до нашего времени. 
Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой 
не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмот-
ря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя 
Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существо-
вавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фа-
сона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону 
немца, – принудительность школы еще до сей поры всею силою 
тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются 
уничтожить закон обязательности школ. Германия может гор-
диться только образованием народа по статистическим сведени-
ям, народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы 
только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы об-
разования из рук короля к директории и из рук директории в руки 
духовенства, так же мало успела в деле народного образования, 
как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, 
судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные госу-
дарственные мужи предлагают еще теперь, как единственное 
средство победить противодействие народа, – введение закона 
принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может 
быть мысли введения такого закона – о чем многие, однако, со-

3 

болезнуют – не правительство, а общество всеми возможными 
средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем 
где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. 
Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными 
обществами. Громадное распространение и деятельность этих ре-
лигиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии 
лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там 
образовывающая часть народа. Даже новое государство, Севе-
ро-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало 
образование полупринудительным. Что и говорить о нашем оте-
честве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о 
школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецко-
го закона школьного принуждения и где все школы, даже для 
высшего сословия, существуют только под условием приманки 
чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти 
силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона 
или хитростью – предоставлением выгод, заставляют посылать 
своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает 
образование благом. 
Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом 
человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет 
воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают жела-
нием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и 
упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое 
недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, 
сдается только силе. 
Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было 
решить вопрос: что более законно, – противодействие или самое 
действие; нужно ли сломить противодействие или изменить дей-
ствие? 
До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос 
был решен в пользу правительства и образовывающего общества. 
Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось на-
чало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа 
действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания 
образования, которым владело общество, оно употребляло силу и 
хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ мед-
ленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию. 
Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь 
основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно 

4 

владело в известной форме, было благо для известного народа и в 
известную историческую эпоху. 
Какие же эти основания? Какие имеет основания школа наше-
го времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе? 
Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало бо-
лее или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в 
наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. 
Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно за-
ставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в де-
тей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но 
где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего 
знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать 
народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или по-
сле Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – 
какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что ис-
тинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что 
греческий язык – единственное, необходимое условие образова-
ния, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положе-
ний которого никто не усомнился несколько веков после. Как 
было монахам не требовать изучения священного писания, сто-
явшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требо-
вать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо 
знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, 
что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, 
школа должна была быть догматическая; что естественно было 
ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристо-
телем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, 
более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько ве-
ков после не мог себе представить. Но какое положение школы 
нашего времени, оставшейся на тех же догматических принци-
пах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии ду-
ши, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие челове-
ку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после 
истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он уз-
нает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после 
объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра 
Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда 
единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истин-
ного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть доб-

5 

ро, а отсталость – зло; когда никто не знает, в чем состоит эта 
всеобщая вера прогресса? 
Сравните после всего этого догматическую школу средних ве-
ков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой ни-
кто не знает, что есть истина, и в которую все-таки насильно уче-
ника заставляют ходить, а родителей – посылать своих детей. 
Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, 
чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода 
была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, 
книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном 
разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, 
при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся 
в наше время, каково нам – выбрать один из всех предлагаемых 
методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее 
всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая 
была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих 
оснований в наше время представляется более трудным, в срав-
нении с средневековою школой, еще и потому, что тогда образо-
вание ограничивалось одним известным классом, готовившимся 
жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь 
народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для 
всех этих разнородных классов, представляется нам еще более 
трудным и еще более необходимым. 
Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, 
почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а 
не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает 
истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать 
ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые 
несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образова-
ния он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основа-
ния своей школы вечными законами разума, изложенными у 
Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения 
ученика на том, что всегда так было, что все школы были прину-
дительны и что, несмотря на то, результаты этих школ – настоя-
щее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основа-
ния вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она 
есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и 
что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие 
в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть 

6 

разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и 
исторические.  
Образование, имеющее своею основою религию, то есть боже-
ственное откровение, в истине и законности которого никто не 
может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо наро-
ду, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих 
пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до 
сих пор в школах всего мира относительно преподавания рели-
гий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и 
т. д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет 
только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет осно-
вание школа принуждать учиться молодое поколение известным 
образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения. 
Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли филосо-
фия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти осно-
вания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не зна-
ем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти 
законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педа-
гогики), заставляют образовывать род человеческий по этим за-
конам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является 
неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, 
лежащее в человечестве. 
Всякий мыслитель выражает только то, что сознано его эпо-
хой, и потому образование молодого поколения в смысле этого 
сознания совершенно излишне, – сознание это уже присуще жи-
вущему поколению. 
Все педагогически-философские теории имеют целью и зада-
чей образование добродетельных людей. Понятие же добродете-
ли остается или все то же, или бесконечно развивается, и, не-
смотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зави-
сит от образования. Добродетельный китаец, добродетельный 
грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добро-
детельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философ-
ские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать 
наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в 
то или другое время и признающейся несомненной. Платон не 
сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое 
воспитание, а на воспитании – свое государство. Шлеермахер го-
ворит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и 
образование должны иметь целью приготовлять таких людей, ко-

7 

торые бы способны были вступить в те условия, которые они на-
ходят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою рабо-
тать над представляющимися усовершенствованиями. Образова-
ние вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готово-
го члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. 
Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, ка-
ким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный 
человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель 
образования ищут в этике, одни – признавая ее известною, другие 
– признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человече-
ства; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна тео-
рия не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой – 
другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положе-
ния. Являются одновременно различные теории, противополож-
ные одна другой. Богословское направление борется с схоласти-
ческим, схоластическое с классическим, классическое с реаль-
ным, и в настоящее время все эти направления существуют, не 
поборая одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. 
Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не ос-
нованных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., явля-
ются все существующие школы рядом – реальные, классические 
и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существу-
ет, и не знают, что новое именно нужно и возможно. 
Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в 
ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, 
бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря 
на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас 
в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до 
Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических 
уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и 
на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят 
свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике свя-
щенное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон за-
ставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Ари-
стотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее по-
нимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии 
педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать 
школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые 
поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в 
потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем 

8 

противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории 
педагогики, – общая потому, что все требуют большей меры сво-
боды школ, противоречащая потому, что каждый предписывает 
законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет сво-
боду. 
Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же 
может этот опыт доказать нам справедливость существующего 
метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет 
ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры 
не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени об-
разования (университеты, публичные лекции), что образование 
стремится сделаться все более и более свободным. Но это только 
предположение. Может быть, образование на низших ступенях 
должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, 
что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не 
справляясь с статистическими таблицами образования в Герма-
нии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в дейст-
вительности. Мне действительность показала следующее. Отец 
посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня 
учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того 
времени, как сын сделается schulfrei1 (одно это выражение дока-
зывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с 
убеждением, что единственно известная ему власть отца не одоб-
ряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в 
школу. – Известия, которые он получает от старших товарищей, 
бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к 
поступлению. Школы представляются ему учреждением для му-
чения детей, – учреждением, в котором лишают их главного удо-
вольствия и потребности детского возраста – свободного движе-
ния, где Geborsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) – главные 
условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно 
особое позволение, где каждый проступок наказывается линей-
кой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничто-
жение телесного наказания линейкой, или продолжением для ре-
бенка жесточайшего положения – учения. Школа справедливо 
представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего ни-

                                                 
1 свободен от школьного ученья (нем.).  
 

9 

кто не понимает, где его – большею частию – заставляют гово-
рить не на своем родном patois, Mundart,1 а на чужом языке, где 
учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных 
врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить 
того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на 
учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет 
их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны 
пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы долж-
ны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять су-
дя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 
школьного народного населения выносят из школы механическое 
умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытан-
ным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги 
в руки. Пусть те, которые не согласны со мной, укажут мне на 
книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календа-
ри и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопро-
вержимым доказательством того, что в народе нет образования, 
служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое 
поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и пер-
вое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образо-
ванию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вы-
текающим из противоестественного положения, в которое по-
ставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости 
понятий, которое называется грамотностью. В моих путешестви-
ях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений 
школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я 
в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ 
предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии 
или Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иоси-
фа? – В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из кни-
ги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я 
не мог добиться ответа. В математике я не находил общего пра-
вила – иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал со-
чинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскре-
сенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали од-
но, что они в воскресенье пользовались всеми возможными слу-

                                                 
1 местном наречии (фр., нем.).  
 

10 

чаями, чтобы молиться богу, но не играли. Это – как образец 
нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и 
женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того 
или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд кон-
фирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на 
известную степень образования – грамотности. 
Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы 
придумали такое верное название «verdummen»,1 состоящего 
собственно в продолжительном искажении умственных способ-
ностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, 
что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, 
одуряемый школьной жизнью, оторван на все это, самое драго-
ценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, 
которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно 
слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость роди-
телей, полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные по-
мехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают 
тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но 
пора убедиться, что все эти условия суть главные основания вся-
кого образования, что не только они не враги и не помехи школе, 
но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы вы-
учиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни 
числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти 
домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя 
жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта 
самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для 
обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и 
т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим до-
казательством служит сравнение крестьянского, никогда не 
учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувер-
нера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне 
первого. Мало того, интерес знать, что бы то ни было, и вопросы, 
на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только 
этими домашними условиями. А всякое учение должно быть 
только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не 
только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, кото-

                                                 
1 одурять (нем.).  
 

11