Стандарты и мониторинг в образовании, 2014, № 1(94)

в  н о м е р е : 

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
А.А. Михайлов, В.В. Гадалова, М.Е. Фролова
Опыт реализации методики определения результативности системы  
менеджмента качества вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Е.А. Сиденко
Мотивация достижений как средство профессионального роста  
управленцев и педагогов в условиях реализации федеральных  
государственных образовательных стандартов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

М.А. Козлова
Мотивация и интерес учащихся с опорно-двигательными патологиями  
к занятиям адаптивной физической культурой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
О.Г. Глухарева 
Влияние проектного обучения на формирование ключевых  
компетенций у учащихся старшей школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Е.А. Абросимова
Использование интерактивных методов обучения праву в школе . . . . . . . . . . 25

ВЫСШАЯ ШКОЛА
О.Е. Шафранова
К вопросу об аксиологическом содержании непрерывного  
образования преподавателя высшей школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Л.Н. Данилова
Причины успешности реформирования школы в Финляндии . . . . . . . . . . . . . . . 34

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ
Ю.В. Науменко, О.В. Науменко
подготовка педагога к использованию здоровьесберегающих  
технологий при реализации ФГОС начального и основного 
общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Н.В. Васильченко
Апробация профессионально ориентированного курса  
дистанционного обучения английскому языку в системе СПО:  
анализ первых результатов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Н.А. Белая
Формирование коммуникативной компетентности
у слабослышащих дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
Абдуразаков М.М., Азиев Р.А. 
Изменение компонентов профессиональной деятельности учителя  
в новой информационно-коммуникационной образовательной среде. . . . . . 60

Научно-методический  
и информационный  
журнал
1’2014 (94)

январь-февраль

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 363-4260, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский  
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная, 
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 380-05-40, 363-42-60

Факс: (495) 363-92-12

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге Агентства  
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2014
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

К сведению читателей

Редакционный совет 

Болотов Виктор Александрович,  
вице-президент РАО, профессор,  
д-р пед. наук 

Киселёв Александр Федотович,  
генеральный директор издательства 
«Дрофа», член-корреспондент РАО,  
д-р пед. наук 

Кравцов Сергей Сергеевич,  
д-р пед. наук 

Кузнецов Александр Андреевич,  
действительный член РАО, профессор,  
д-р пед. наук 

Миттер Вольфганг, 
профессор, иностранный член РАО,  
Германия 

Михайлова Евгения Исаевна,  
заместитель председателя Правительства  
Республики Саха (Якутия), д-р пед. наук

Рыжаков Михаил Викторович,  
директор ИСМО РАО, действительный член  
РАО, профессор, д-р пед. наук 

Смолин Олег Николаевич,  
заместитель председателя Комитета  
Государственной Думы по образованию,  
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук  
Судаков Валерий Васильевич,  
директор Института развития образования  
Вологодской области, профессор,  
д-р пед. наук 

Титц Жан-Пьер, 
ответственный секретарь Комитета  
по образованию Совета Европы,  
д-р социол. наук, Бельгия 

Шишов Сергей Евгеньевич,  
заведующий кафедрой педагогики МГУТУ,  
профессор, д-р пед. наук 

Шудегов Виктор Евграфович,  
заместитель председателя Комитета  
Государственной Думы по образованию,  
профессор, д-р физ.-мат. наук 

Точка зрения редакции может  
не совпадать с мнениями авторов  
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право  
самостоятельно подбирать к авторским  
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи  
необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами.  
Поступившие е редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов  
принять требования редакции.  
Перепечатка материалов, а также  
их использование в любой форме, в том  
числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал  
«Стандарты и мониторинг в образовании»  
обязательна.

Редакция не несет ответственности  
за содержание рекламных материалов.

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. Заказ № 

Опыт реализации методики определения результативности 
системы менеджмента качества вуза

Experience of Realization of a Technique of Determination
of Productivity of Quality Management System of Higher 
Education Institution

Получено 15.10.2013  Одобрено 09.01.2014   Опубликовано 17.02.2014
УДК 378.14.015.62 
DOI: 10.12737/2641

П
роцессный подход, лежащий в основе 
международных стандартов серии ISO 
9000, требует обеспечить запланированную результативность идентифицированных процессов. 
Согласно пункту 8.4 ГОСТ ISO 9001-2011 «Организация должна определять, собирать и анализировать соответствующие данные для демонстрации пригодности и результативности 

Аннотация
В целях гарантированного устойчивого развития образовательной организации необходимо проводить постоянный мониторинг достижения запланированных результатов и своевременно осуществлять корректирующие и предупреждающие действия для устранения возможных сбоев в системе. В статье отражены подходы к проведению оценки функционирования системы менеджмента качества 
образовательной организации на основе международных стандартов серии ISO 9000, раскрыт опыт применения методики определения 
результативности системы менеджмента качества вуза, построенной на анализе результативности ее процессов, представлены 
основные этапы реализации предложенного механизма. Целью методики является обеспечение коллектива преподавателей и сотрудников вуза во главе с высшим руководством необходимым инструментарием для эффективного внедрения, применения и сертификации 
системы менеджмента качества. Предложенная методика создает условия для принятия качественных управленческих решений на 
основе результативного функционирования процессной модели вуза с участием всех заинтересованных сторон и с учетом достоверных 
фактов, зафиксированных документально. Методика может быть использована для распространения опыта устойчивого эффективного менеджмента для поддержки региональных образовательных систем в образовательных учреждениях различных типов и органах 
управления образованием, для развития дополнительного профессионального образования по менеджменту качества.

Ключевые слова:  система менеджмента качества, процессный подход, результативность, методика оценки.

Abstract
For the guaranteed sustainable development of an educational organization it is necessary to carry out continuous monitoring related to achievement 
of planned results and in due time to carry out correcting and warning actions for elimination of possible failures in system. In this paper have been 
reflected approaches to assessment of educational organization’s quality management system functioning on the basis of ISO 9000 series international 
standards, has been reveled experience related to application of higher education institution’s quality management system productivity determination 
technique constructed on analysis of its processes’ productivity, have been presented the main stages of offered mechanism realization. This technique’s 
purpose is providing a group of teachers and a staff of higher education institution led by a top management with necessary tools for quality management system’s effective introduction, application and certification. The offered technique creates conditions for qualitative executive decision-making on 
the basis of productive functioning of higher education institution’s process model with participation of all interested parties and taking into account the 
established facts recorded documentary. The technique can be used for distribution of experience related to steady effective management for support 
of regional educational systems in educational institutions of various types and education’s governing bodies, as well as for development of additional 
professional education on quality management.

Keywords:  quality management system, process approach, productivity, assessment technique.

СМК, а также оценивания, в какой области 
возможно постоянное повышение результативности системы менеджмента качества» [3]. Это 
значит, что в целях гарантированного устойчивого развития организации необходимо проводить постоянный мониторинг достижения запланированных результатов и своевременно 
осуществлять корректирующие и предупрежда
А.А. МИХАЙЛОВ,
директор Шуйского филиала 
Ивановского государственного 
университета, канд. пед. наук,  
доц.

A.A. MIKHAILOV,
Director of Ivanovo State University’s 
Shuya Branch, Ph.D. in Pedagogy, 
Associate Professor

В.В. ГАДАЛОВА, 
заместитель директора по 
учебной работе, канд. пед. наук, 
доц.

V.V. GADALOVA,
Deputy Director for Studies, Ph.D. in 
Pedagogy, Associate Professor

М.Е. ФРОЛОВА, 
заместитель директора по 
дополнительному образованию и 
социальной работе, канд. пед. 
наук, доц.

M.E. FROLOVA,
Deputy Director for Additional 
Education and Social Work, Ph.D. in 
Pedagogy, Associate Professor

e-mail: frolovame13@rambler.ru

ющие действия для устранения возможных сбоев 
в системе. При этом каждая организация посвоему решает данную проблему, так как методика определения результативности процессов 
в стандарте не отражена.
Анализ научно-методической литературы, 
опыта внедрения и развития систем менеджмента 
качества (СМК) различными предприятиями и 
организациями позволил выделить некоторые 
подходы к определению механизма регулирования результативности СМК:
 
комплексные подходы к самооценке управления 
качеством, включающие аудит, анализ СМК, 
самооценку по критериям ИСО 9004, самооценку по критериям национальных премий 
в области качества, самооценку по критериям международных моделей совершенства;
 
на основе анализа степени достижения установленных числовых значений целей-показателей в области качества и (или) всей деятельности организации; 
 
интегративная оценка на основе определения 
уровня зрелости СМК, качества выполнения 
показателей деятельности и критериев государственной аккредитации; качества результата образовательного процесса;
 
на основе анализа работы структурных подразделений организации;
 
на основе балльных оценок по заданным параметрам;
 
на основе индексного нормирования оценки 
результативности;

 
на основе анализа выполнения пунктов стандарта, содержащего требования к построению 
СМК и ее функционированию;
 
на основе критериев, совокупность которых 
позволяет оценить деятельность в области 
качества в целом и др. [1, 4–6].
Пятилетний опыт разработки и поддержания 
в рабочем состоянии СМК в Шуйском государственном педагогическом университете (с 2013 г. 
Шуйском филиале Ивановского государственного 
университета) убеждает в продуктивности методики оценки результативности СМК по результативности составляющих ее процессов [2]. 
Под результативностью в СМК, как известно, 
понимается степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов.
Предложенный механизм отражен в документированной процедуре «Анализ СМК со 
стороны руководства», предназначение которой — получение объективного подтверждения 
достижения вузом целей в области качества, 
результативного функционирования процессов 
СМК и оценка возможностей улучшения. Данный 
механизм включает пять этапов реализации (см. 
табл. 1).
Нормативно-установочный этап предусматривает постановку цели и задач оценки результативности процессов, определение показателей 
и критериев по каждому процессу, а также определение способа установления реальных достижений. Выбор цели и задач при оценивании 

Таблица 1

Этапы оценивания результативности СМК вуза

Этап
Цель
Источники информации
Срок сбора 
информации

Ответственный 
за сбор 
информации
Результат

Нормативноустановочный
Определить цель и задачи 
оценивания, сформулировать 
показатели и критерии оценки 
результативности процесса, 
способы получения информации 

Анализ СМК за предыдущий год, 
отчеты по внутренним и внешним 
аудитам, аккредитационные 
показатели, анализ требований 
потребителей

Июль
Руководитель 
процесса
Уточненные 
цель, задачи, 
показатели, 
критерии,
критериальные 
значения

Аналитикодиагностический
Оценка результативности 
процессов
Отчеты руководителей процессов 
наблюдения, беседы, отчеты 
внутренних аудитов, анализ 
продуктов деятельности,
тесты, анкеты, вопросники

Два раза в год 
(декабрь, май)
Начальник 
отдела 
менеджмента 
качества

Сводный отчет 
по процессам

Прогностический
Разработка планов 
корректирующих и 
предупреждающих действий

Журналы несоответствий, 
наблюдения, сводный отчет по 
процессам 

Два раза в год 
(декабрь, май)
Ответственные 
лица
Планы 
корректирующих и 
предупреждающих 
действий

Деятельностнотехнологический
Выявление и устранение 
причин отклонения от целевых 
индикаторов

Анализ продуктов деятельности, 
тесты, анкеты
Сроки определяются 
в планах 
корректирующих 
и предупреждающих 
действий

Руководитель 
рабочей группы
Отчеты по 
корректирующим и 
предупреждающим 
действиям

Итоговодиагностический
Разработка направлений 
оптимизации управленческих 
решений

Отчеты по корректирующим и 
предупреждающим действиям
Июнь
Представитель 
высшего 
руководства по 
качеству

Анализ СМК 
со стороны 
руководства

процессов осуществляется в полном соответствии 
со стратегическими целями и целями-показателями в области качества на учебный год. Очень 
важно, чтобы они были реальными и соизмеримыми.
Процессная модель СМК университета включает четыре группы процессов: 
1) основные (анализ требований потребителей, 
приемная кампания, учебный процесс, научный 
процесс, воспитательный процесс, анализ удовлетворенности требований потребителей);
2) поддерживающие (управление персоналом, 
управление инфраструктурой и производственной средой, управление информационно-библиотечным обеспечением, управление обеспечением учебного процесса новыми информацион- 
ными технологиями);
3) процессы менеджмента (стратегическое 
планирование, анализ СМК со стороны руководства);
4) системные (управление документацией, 
управление записями, внутренний аудит, управление несоответствиями, корректирующие действия, предупреждающие действия).
Некоторые методики предлагают в систему 
оценивания результативности включать не все 
процессы СМК, а наиболее важные, например 
процессы жизненного цикла, или каждому процессу присваивать свой весовой коэффициент 
в зависимости от его значимости в управляемой 
системе. На наш взгляд, в СМК университета 
нет неважных процессов: каждый из них вносит 
свой вклад в развитие системы, служит поддержкой, ресурсом или источником информации 
для другого процесса, поэтому в систему оценивания должны быть включены все. Для каждого из них определено главное и разработана 
документированная процедура, один из разделов 
которой посвящен конкретизации показателей 
его результативности. Эти действия были реализованы на этапе внедрения СМК в вузе, в 
дальнейшем по мере необходимости процессная 
модель пересматривалась и актуализировалась.
На нормативно-установочном этапе выделение показателей вызвало достаточно большие 
затруднения у руководителей процессов. В образовании значительно сложнее оценить качество 
продукции, нежели в производственной сфере, 
тем более что результат может быть отсрочен 
во времени. Поэтому данный этап потребовал 
дополнительных усилий, временных и человеческих ресурсов, а показатели результативности 
процессов, сформулированные во время разработки и сертификации в вузе СМК, в дальнейшем 
претерпели неоднократные уточнения и допол
нения. По каждому процессу было выделено от 
одного («Стратегическое планирование», «Анализ удовлетворенности потребителей») до 10 
показателей («Учебный процесс»). Серьезная 
аналитическая работа проводилась по критериям выделенных показателей в контексте показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений, 
перечень и содержание которых в последние 
годы также претерпели существенные изменения. 
При установлении целей в области качества 
по каждому процессу определяются не только 
целевые ориентиры, соотнесенные со стратегическими и тактическими целями всего вуза, но 
и мероприятия, направленные на достижение 
желаемого результата, и, как итог, количественный индикатор его проявления, т.е. определение 
нормативных критериальных значений для каждого критерия и для всего процесса. Например, 
при переходе на новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего 
профессионального образования для университета особую значимость представляла своевременная качественная разработка учебно-методического обеспечения учебного процесса: 
учебных планов, учебных программ, учебнометодических комплексов, основных образовательных программ и т.д. Поэтому в состав  критериев 
включили критерий «количество разработанных 
на основе ФГОС основных образовательных программ по отношению к запланированным», критериальное значение которого определили в 
рамках от 90 до 100%. До 1 сентября 2011 г. вузам 
было предписано разработать нормативно-методическую базу для всех планируемых к реализации направлений подготовки. Однако при 
отсутствии утвержденных образовательных 
стандартов выполнить эту задачу не представлялось возможным. Поэтому на этапе планирования нижний порог критериального значения 
был снижен до 90%. При переходе на рейтинговую систему оценивания результатов обучения 
студентов критерий «% успеваемости студентов 
в среднем по вузу» заменили на «средний рейтинг 
по вузу» и определили его критериальное значение в границах от 51 до 100%. Таким образом, 
критериальные значения и их нижняя и верхняя 
границы устанавливаются по каждому критерию 
и в целом по процессу.  
На втором этапе — аналитико-диагностическом — осуществляется сбор информации, ее 
количественная и качественная обработка, оценка результативности каждого процесса. В конце 
отчетного периода, как правило, в конце учебного года, руководитель процесса подводит итоги 

функционирования процесса по каждому из 
заданных критериев и определяет уровень качества всего процесса, используя методики по 
своему усмотрению в зависимости от специфики процесса. Например, в рамках учебного процесса средний рейтинг студентов по вузу рассчитывается автоматически с использованием 
комплексной информационной системы управления учебным заведением. Анализ удовлетворенности потребителей производится на основании изучения анкет, опросных листов, записей 
в журнале регистрации несоответствий, разработанных отделом маркетинга и содействия 
трудоустройству выпускников. Качество каждого отдельного процесса рассчитывается как 
среднее арифметическое суммы критериальных 
значений по всем критериям. 
На прогностическом этапе руководитель 
процесса проводит причинно-следственный анализ полученных данных, комментирует причины зафиксированного состояния управляемого 
процесса, пытается выявить закономерности его 
функционирования в отчетном периоде и в динамике развития. Если итоговое критериальное 
значение оценки процесса входит в границы 
нормативных значений, значит, система функционирует должным образом. В случае выхода 
за допустимые нормы, лицо, ответственное за 
процесс, разрабатывает корректирующие и предупреждающие действия. Если результат реализации процесса превысил целевые показатели, 
необходимо вести речь о более качественном 
планировании. Возможны также коррекция самих 
критериальных значений и внесение уточнений 
в перечень оцениваемых критериев. В отчет об 
анализе результативности процесса заносятся 

рекомендации по улучшению, включающие предлагаемые мероприятия с указанием лиц, ответственных за их реализацию, и сроки выполнения. 
Деятельностно-технологический этап предусматривает выполнение корректирующих и 
предупреждающих действий в соответствии с 
порядком, определенным соответствующими 
документированными процедурами. Уточняются состав рабочих групп по определению причин 
выявленных или прогнозируемых несоответствий, 
отклонений от целевых индикаторов, сроки и 
порядок их устранения, устанавливаются способы достижения поставленных задач, проводятся мероприятия по улучшению деятельности 
по заданным направлениям.
На заключительном — итогово-диагностическом — этапе осуществляется анализ СМК 
высшим руководством. Тщательно изучаются 
результаты функционирования по каждому из 
процессов. Итог работы за последние три года 
представлен диаграммой на рис. 1, на основании 
которой можно сделать выводы об уровне качества всех процессов в текущем отчетном периоде 
и в динамике развития, определить слабые и сильные стороны деятельности вуза. Полученные 
данные свидетельствуют о повышении нижних 
границ критериев оценки результативности всех 
процессов, в первую очередь об усилении гибкости в принятии управленческих решений руководителями всех процессов и в целом о стабилизации СМК. Уверенный рост результативности 
наблюдается в учебном процессе. На наш взгляд, 
это связано с постоянной модернизацией регламентирующей базы учебного процесса и направленностью его команды на достижение целевых 
показателей деятельности. 

Рис. 1. Динамика оценки результативности процессов по годам

Оценкой результативности системы в целом 
является среднее значение по всем показателям 
аспектов деятельности университета. В зависимости от итога производится оценка устойчивости СМК в соответствии с выделенными уровнями (см. табл. 2).

Подобный анализ дает возможность руководству вуза увидеть тенденции развития образовательной организации, оценить качество 
управленческих решений и наметить пути совершенствования СМК.
Предложенная методика оценки результативности СМК образовательной организации 
создает условия для принятия качественных 

управленческих решений на основе результативного функционирования процессной модели вуза с участием всех заинтересованных 
сторон и с учетом достоверных фактов, зафиксированных документально. Дальнейшее развитие методики оценки результативности СМК 

связано с созданием механизма определения 
эффективности системы путем соотнесения 
достигнутых результатов с затраченными ресурсами (материальными, финансовыми, человеческими), что позволит разрабатывать  
систему мер, рассчитанных на оптимизацию 
деятельности университета по всему спектру 
процессов. 

References:

1. Bordovskiy G.A., Granichina O.A.., Trapitcin S.U. 
Modeli i metody vnytrennego i vneshnego otsenivaniya 
kachestva obrazovaniya v vuzah: Naychno-metodicheskie 
materialy [The models and the methods of internal 
and external evaluation of the quality of education in 
schools: Scientific-and-methodical materials], St. 
Petersburg, Knizhniy Dom Publ., 2008. 340 p. 
2. Gadalova V.V., Frolova M.E. The quality management 
system in the University: experience, results, perspectives. 
Vysshee obrazovanie v Rossii [The Higher education in 
Russia], 2012, no. 10, pp.73-80. (in Russian)
3. State Standard ISO 9001-2011. Interstate standard. The 
quality management system. Requirements (put into effect 
by Rosstandart the 22.12.2011 № 1575) (in Russian).
4. Dremina M.A., Kopnov V.A., Stankin A.A. The project 
approach to the development and introduction of 
effective QMS: objectives and performance indicators 
of the project. Standarty i kachestvo [The standards and 
quality], 2011, no. 10, pp.70-73. (in Russian).
5. Fedulov U.P., Zaika I.T., Smolentsev V.M. Internal 
audits and effectiveness of the QMS: the experience 
of the Kuban state agrarian University. Standarty i 
kachestvo [The standards and quality], 2013, no. 1, 
pp.76-80. (in Russian).
6. Stepanov A.V. The efficiency of processes and QMS: 
terminological aspect. Metody menedzhmenta kachestva 
[The Methods of quality management], 2008, no. 2, 
pp.44-46. (in Russian).

Таблица 2
Оценка результативности СМК

Уровень  
результа- 
тивности

Оценка  
результативности 
СМК, %
Оценка устойчивости СМК

Высокий
100
Система работает успешно и не требует разработки каких-либо действий

99–80
Система функционирует результативно, но требует разработки предупреждающих действий

Средний
79–61
Система функционирует результативно, но требует разработки незначительных корректирующих действий

60–40
Система функционирует результативно, но требует разработки корректирующих действий

Низкий
39–20
Система функционирует не результативно и требует разработки значительных корректирующих действий

Менее 20%
Система функционирует не результативно и требует вмешательства высшего руководства

Нулевой
0
Система требует разработки

Список литературы

1. Бордовский Г.А. Модели и методы внутреннего и 
внешнего оценивания качества образования в вузах: научно-методические материалы / Г.А. Бордовский, О.А. Граничина О.А., С.Ю. Трапицын. 
СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 340 с.
2. Гадалова В.В. Система менеджмента качества в 
университете: опыт, результаты, перспективы / 
В.В. Гадалова, М.Е. Фролова // Высшее образование в России. 2012. № 10. С. 73–80.
3. ГОСТ ISO 9001-2011. Межгосударственный стандарт. Системы менеджмента качества. Требования. 
(введен в действие приказом Росстандарта от 22 декабря 2011 г. № 1575-с).
4. Дремина М.А. Проектный подход к разработке и 
внедрению эффективных СМК: цели и показатели результативности проекта / М.А. Дремина, В.А. 
Копнов, А.А. Станкин // Стандарты и качество. 
2011. № 10. С. 70–73.
5. Федулов Ю.П. Внутренние аудиты и результативность СМК: опыт Кубанского государственного аграрного университета / Ю.П. Федулов, И.Т. Заика, 
В.М. Смоленцев // Стандарты и качество. 2013. 
№ 1. С. 76–80. 
6. Степанов А.В. Результативность процессов и СМК: 
терминологический аспект / А.В. Степанов // Методы менеджмента качества. 2008. № 2. С. 44–46.

Мотивация достижений как средство профессионального роста 
управленцев и педагогов в условиях реализации федеральных 
государственных образовательных стандартов

Motivation of Achievements as Means for Managers and Teachers’ 
Professional Advancement in Conditions of Federal State 
Educational Standards Implementation

Получено 09.12.2013  Одобрено 12.01.2014   Опубликовано 17.02.2014
УДК 378.012(082)  
DOI: 10.12737/2642

М
инистерством образования РФ, Правительством РФ обозначена необходимость 
качественных изменений в системе образования. 
Начиная с конца 1980-х гг. нарастает неудовлетворенность общества результатами школьного образования, их неадекватностью современным требованиям и ожиданиям [6]. К этому 
времени начали снижаться и рейтинги отечественного школьного образования по оценкам 
сравнительных международных исследований 
учебных достижений учащихся [2].

Реальными ориентирами общего образования 
в традиционной школе оставались конкретные 
знания и умения по отдельным учебным предметам. За этими предметными результатами 
терялась личность ребенка, развитие которой — смысл и цель образования. 
Осознание этого привело к формированию 
новых ценностей образования, новому пониманию образовательных результатов, определяющих 
качество образования в его современном звучании. 

Е.А. СИДЕНКО,
ст. преподаватель кафедры теории и практики управленческой деятельности в образовании, Академия повышения 
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва

E.A. SIDENKO,
Senior Lecturer of Chair «Theory and Practice of Management in Education», Academy of Education Workers’ Upgrade 
Qualifications and Professional Retraining, Moscow

е-mail: innovationnews@mail.ru

Аннотация
В данной статье автор отмечает затруднения, которые испытывают образовательные учреждения в связи с переходом на Федеральный государственный общеобразовательный стандарт второго поколения. Описываются эксперимент, проведенный автором в рамках исследования затруднений перехода педагогического состава образовательных учреждений к внедрению федеральных общеобразовательных стандартов, и этапы данного эксперимента; рассказывается об интерпретации его результатов. Автор затрагивает 
такие темы, как мотивировать достижения успехов и избежать неудач работников общеобразовательных школ, а также прослеживает связь преобладания того или иного мотива трудовой деятельности с переходом к трудовой деятельности нового типа, в частности, к внедрению общеобразовательного стандарта. Автор также предлагает некоторые способы выхода из затруднений, которые 
испытывают педагоги в связи с внедрением общеобразовательного стандарта. В частности, в статье раскрываются особенности 
курсовой подготовки педагогического коллектива, основанной на формировании мотивации достижения у обучаемых путем приобретения ими личностного смысла.

Ключевые слова: Федеральный государственный общеобразовательный стандарт второго поколения (ФГОС), мотивация достижения, 
мотивация избегания неудач, личностный смысл, педагогический коллектив.

Abstract
In this paper the author tells about educational institutions’ difficulties in connection with implementation of Federal State General Education Standard 
of Second Generation. In the paper an experiment which has been made by the author within research of difficulties related to transition of educational 
institutions’ teaching staff of to introduction of Federal General Education Standards is described as well as stages of this experiment, and it is told 
about interpretation of its results. The author touches upon such subjects as success achievement motivation and failures avoiding related to employees 
of comprehensive schools, and also traces communication of prevalence related to this or that motive of work with transition to new type of work, in 
particular, to introduction of The General Education Standard. The author also offers some ways of an exit from difficulties which are experienced by 
teachers in connection with introduction of The General Education Standard. In particular, the features of pedagogical collective’s course preparation 
based on trainees’ achievement motivation formation by personal sense acquisition are revealed in this paper.

Keywords: Federal State General Education Standard of Second Generation (FSES), achievement motivation, failures avoiding motivation, 
personal sense, pedagogical collective.

Неудовлетворенность значительной части 
общества качеством общего образования, понимание того, что нынешние образовательные 
результаты не могут в полной мере стать основой для успешной профессиональной карьеры 
и реализации жизненных устремлений выпускников, выразились, в конечном счете, в стремлении общества и государства сформировать 
новую, опережающую модель развития российской школы. Для решения этих задач был создан 
Федеральный государственный образовательный 
стандарт (ФГОС) второго поколения [7].
Несмотря на то что сегодня опыт реализации 
ФГОС некоторыми экспериментальными площадками и отдельными образовательными учреждениями может быть оценен как вполне успешный, 
в большинстве образовательных учреждений все 
же существуют значительные затруднения по 
внедрению нового стандарта [8, 9]. Это определяет 
актуальность нашей разработки.
Как указано в ряде исследований [1, 3, 4], одним 
из существенных условий успешного внедрения 
инновации является подготовка управленческих 
и педагогических кадров. При значительном числе 
исследований и разработок, направленных на 
подготовку работников образования к реализации 
инноваций (внедрение ФГОС), остается недостаточно полно изученным и разработанным в рамках этих подходов вопрос влияния личностного 
смысла на формирование мотивации достижения 
участников образовательного процесса. Мотивация достижения необходима для успешного внедрения ФГОС. Несмотря на высокую степень разработанности теории мотивации в отечественных 
и зарубежных исследованиях, руководители часто 
используют приемы влияния на поведение педагогов, которые вместо мотивирования приводят 
к демотивации профессиональной деятельности 
[1]. Таким образом, вместо мотивации достижения у педагогов формируется мотивация избегания неудач, что ведет к фиктивной деятельности, 
т.е. к формальному выполнению требований руководства во избежание административных наказаний.
Поскольку педагог не самоопределился относительно своей роли во внедрении ФГОС, у 
него не сформирован личностный смысл включения в деятельность по реализации ФГОС. При 
отсутствии административных мер он бы отказался от внедрения ФГОС, но поскольку административные меры присутствуют, педагог вынужден имитировать деятельность по внедрению 
стандарта. Мы можем говорить о том, что у 
педагога в данной ситуации преобладает мотивация избегания неудач (административных мер, 
выступающих в качестве наказаний). 

Аналогичная картина и для директорского корпуса. Руководители также не видят личностного 
смысла во внедрении ФГОС, поэтому у них сформирована мотивация избегания неудач, приводящая к имитации внедренческой деятельности на 
уровне своего образовательного учреждения. Налицо противоречие между настоятельной необходимостью в подготовке управленческих и педагогических кадров к переходу на реализацию ФГОС 
и недостаточной разработанностью программ 
повышения квалификации, ориентированных на 
формирование у обучаемых осмысленной мотивации достижения положительных результатов. 
В зарубежной и отечественной психологии 
имеется около 50 теорий мотивации. В качестве 
мотива называются самые разные психологические феномены, такие как намерения, представления, идеи, чувства, переживания, потребности 
и многие другие.
Однако ряд отечественных и зарубежных исследователей, в том числе А.Б. Бакурадзе [1] и 
Д. Макклелланд [5], приходят к выводу, что попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту — это тупиковый путь, 
поскольку человеческая деятельность является 
системным образованием и обусловлена системой 
детерминант, в том числе и на уровне мотивации. 
Поэтому монистический подход к пониманию 
сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для 
правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все 
перечисленные выше психологические феномены, 
даже если этот подход представляется слишком 
сложным [1, 5]. Только при таком понимании 
правомерно рассмотрение мотива в качестве 
сложного интегрального психологического образования. Следовательно, мотив личности — это 
и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, 
и свойство личности, детерминирующие поведение человека. 
В эксперименте, предполагающем диагностику 
сформированности у сотрудников общеобразовательных учебных заведений мотивации достижения, приняли участие 368 человек — педагоги и руководители учебных заведений. 
Исследование проводилось нами в общеобразовательных школах городов Екатеринбурга, 
Нижнего Новгорода, Бора, Дзержинска, Домодедово, Москвы в 2011–2013 гг. 
Эксперимент состоял из нескольких этапов. 
При проведении первого этапа констатирующего эксперимента во всех выбранных школах 
нами была проведена входная диагностика сформированности у педагогического состава обра

зовательных учреждений мотивации достижения 
с помощью модифицированной методики А. Мехрабиана. С помощью данной методики можно 
оценить результатирующую тенденцию мотивации, т.е. степень преобладания одного из двух 
основных мотивов к трудовой деятельности 
педагога — стремления к достижению успеха 
или избегания неудачи. Испытуемым было предложено ответить на вопросы, результаты были 
обработаны и интерпретированы. 
Результаты позволили сделать вывод о том, что 
у 87% респондентов в мотивации трудового поведения доминирует стремление избегать неудачи, 
у 9% — стремление достижения успехов, а у 4% 
мотивацию трудового поведения можно считать 
неустойчивой, так как в ней попеременно преобладают мотивы разных видов (рис. 1). 
Поскольку входная диагностика на первом 
этапе эксперимента показала, что у большинства 
педагогов была выявлена устойчивая мотивация 
избегания неудач, предстояло выявить причины 
существования такой проблемы. Нами была 
выдвинута рабочая гипотеза, которая заключалась в следующем: у педагогического состава 
превалирует мотивация избегания неудач, поскольку у педагогов не выработано готовности 
к реализации ФГОС. 
Для подтверждения данной гипотезы нами 
был проведен второй этап констатирующего 
эксперимента. На данном этапе было проведено анкетирование педагогического и управленческого состава школ, участвовавших в эксперименте. Анкета была разработана нами с целью 
выявления уровня готовности педагога или 
управленца к реализации ФГОС в своем образовательном учреждении. Результаты анкетирования также были обработаны. 

Исходя из их интерпретации, педагоги были 
подразделены на пять групп: 
1) обладающие достаточными знаниями и умениями для активного внедрения ФГОС — 3%;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, 
но отметившие, что не обладают необходимыми для этого знаниями, — 26%;
3) не знающие способов реализации ФГОС в 
своем образовательном учреждении — 11%;
4) выступающие против введения нового ФГОС — 
42%; 
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами классно-урочной системы — 18%. 
Было также проведено анкетирование управленческого состава школ. 
Относительно управленцев картина была аналогичная, но с несколько иными показателями. 
Исходя из интерпретации результатов, руководителей условно подразделили на пять групп: 
1) обладающие достаточными знаниями, умениями, создающие условия для активного 
внедрения ФГОС в своем образовательном 
учреждении — 6%;
2) выражающие интерес к внедрению ФГОС, 
но заявившие, что не обладают необходимыми для этого знаниями, — 41%;
3) не знающие способов реализации ФГОС в 
своем образовательном учреждении — 30%;
4) выступающие против нового ФГОС — 9%;
5) выступающие против инновационной деятельности любого типа и являющиеся приверженцами традиционной системы обучения — 12%. 
Сравнивая данные этих категорий участников 
эксперимента, можно зафиксировать, что 97% 
педагогов и 58% управленцев отметили, что испытывают затруднения, связанные с переходом 
на ФГОС.

Рис. 1. Данные констатирующего эксперимента

Данные эксперимента позволили сделать вывод, 
что на сегодняшний день педагогические коллективы школ не готовы к внедрению ФГОС. 
Эксперимент позволил выдвинуть предположение, что причиной недостаточной готовности 
является несформированность у педагогических 
работников личностного смысла относительно 
внедрения ФГОС. При этом зафиксирован низкий уровень самоопределения управленцев и 
педагогов относительно их роли и функций введения ФГОС в образовательных учреждениях. 
Было выявлено, что учителя и руководители 
образовательных учреждений среднего звена не 
умеют ставить цели, связанные с реализацией 
ФГОС, и не готовы принять новую образовательную парадигму. 
Для изменения ситуации была разработана 
модель повышения квалификации, предпола
гающая разные способы воздействия на выделенные группы участников (рис. 2). 
Модель повышения квалификации школьных 
коллективов включала три модуля, ориентированные на формирование у руководителей и 
педагогов мотивации достижения: 
 
Модуль 1 — курсовая подготовка, осуществляемая в активных формах, методах и приемах;
 
Модуль 2 — межсессионный период, включающий консалтинг;
 
Модуль 3 — рефлексивно-оценочный и экспертно-аналитический, по итогам которого 
были зафиксированы результаты изменения 
мотивации достижения.  
Были получены данные, отражающие, что 
у педагогов:
 
первой группы — мотивация достижения 
практически не изменилась; 

Рис. 2. Модель повышения квалификации учителя (курсовой и послекурсовой период) 

второй группы — мотивация стала стабильно высокой; 
 
третьей группы — мотивация возросла до 
среднего уровня;
 
четвертой группы — мотивация стала высокой;
 
пятой группы — мотивация изменилась незначительно в сторону улучшения. 
Относительно управленцев картина была 
аналогичной.
В ходе эксперимента мы выявили, что проблема внедрения ФГОС связана с тем, что 
школьные коллективы не видят личностного 

References:

1. Bakuradze A.B. Pedagogicheskie osnovy podderzhki upravlencheskoy deyatel'nosti rukovoditeley obrazovatel'nykh 
uchrezhdeniy po motivatsii trudovogo povedeniya pedagogov. Cand. Diss. [Pedagogical bases of management 
support heads of educational institutions to motivate 
teachers work behavior. Cand. Diss.]. Moscow, 2000. 
21 p. (in Russian)
2. Kuznetsov A.A., Khenner E.K., Imakaev V.R., Novikova, 
O.N. Problemy formirovaniya informatsionno-kommunikatsionnoy kompetentnosti uchitelya rossiyskoy shkoly 
[Problems of formation of information and communication competence of the teacher of the Russian school]. 
Obrazovanie i nauka [Education and Science]. Izvestiya 
UrO RAO Publ., 2010, no. 7(75), pp. 88–96.
3. Lazarev V.S. Upravlenie innovatsiyami v shkole [Managing Innovation in school]. Moscow, Center for Teacher 
Education Publ., 2008.
4. Leont'ev A.N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost' [Activity, 
consciousness, personality]. Psikhologiya lichnosti. Teksty 
[Personality Psychology. Texts]. Moscow, MGU Publ., 
1982, pp. 22–27.
5. Makklelland D. Motivatsiya cheloveka [Motivation of person]. St. Petersburg, Piter Publ., 2007. 672 p. (in Russian)
6. Miketich A. Povedencheskie i lichnostnye osobennosti 
obuchaemykh osnovnoy shkoly [Behavioural and personality traits of the basic school students]. Nastava i vaspitan'e 
[Set and education].Beograd, 2011, no. 2, pp. 283–296.
7. Sidenko A.S. O modeli podgotovki shkol k realizatsii 
FGOS vtorogo pokoleniya [On the model of training 
schools to implement GEF second generation]. Obrazovanie i nauka [Education and Science]. Izvestiya UrO 
RAO Publ., 2012, no. 1 (90), pp. 56–64.
8. Sidenko E.A. The main problems and difficulties of 
teachers in the transition to federal government standards 
of the second generation. Sbornik materialov mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Sovremennoe 
obrazovanie: opyt, problemy, perspektivy razvitiya», 1–2 
aprelya, Moskva, Rossiya [Collection of the international 
scientific-practical conference "Modern education: experience, problems and prospects of development", April 
1-2, Moscow, Russia]. Moscow, APKiPPRO Publ., 
2012. 200 p. (in Russian)
9. Sidenko E.A. Trening motivatsii dostizheniya v zarubezhnoy psikhologo-pedagogicheskoy praktike [Training 
achievement motivation in foreign psycho-pedagogical 
practice]. Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii [Innovative projects and programs in education]. 
2010, no. 5.

Список литературы

1. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки 
управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового 
поведения педагогов: автореф. дис. ... канд. пед. 
наук. М., 2000. 21 с. 
2. Кузнецов А.А., Хеннер Е.К., Имакаев В.Р., Новикова О.Н. Проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности учителя 
российской школы // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2010. № 7 (75). С. 88–96.
3. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе: 
учеб. пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // 
Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 
22–27. 
5. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер. 
2007. 672 с.
6. Микетич А. Поведенческие и личностные особенности обучаемых основной школы // Настава и 
васпитанье. Београд. 2011. № 2. С. 283–296.
7. Сиденко А.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения // Образование и 
наука. Известия УрО РАО. 2012. № 1 (90). С. 56–64.
8. Сиденко Е.А. Основные проблемы и затруднения 
педагогов при переходе на Федеральные государственные стандарты второго поколения: сборник 
материалов международной научно-практической 
конференции «Современное образование: опыт, 
проблемы, перспективы развития», 1–2 апреля, 
Москва, Россия / сост. А.С. Сиденко / под ред. А.С. 
Сиденко, Е.А. Сиденко. М.: АПКиППРО, 2012. 200 с. 
9. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // 
Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 5.

смысла во внедрении ФГОС и у них преобладает мотивация избегания неудач. В связи 
с этим необходимо искать дальнейшие способы повышения эффективности методов, 
приемов и технологий, влияющих на формирование мотивации достижения руководителей и педагогов, разрабатывать усовершенствованные модели повышения квалификации, 
основанные на приобретении личностного 
смысла, формирующего мотивацию достижения для школьных коллективов в условиях 
введения ФГОС как системной инновации.