Стандарты и мониторинг в образовании, 2016, №4

в  н о м е р е : 

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Микляева Н.В.
Мониторинг дошкольного образования: проблемы 
и пути решения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Алферов М.Ю., Невская О.В., Федорова Ю.В. 
Антропологический смысл сетевых педагогических сообществ 
и его реализация через артефакт-педагогику . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

ВЫСШАЯ ШКОЛА
Лотарева Т.Ю.
Учебно-методические проблемы преподавания гуманитарных 
и общественно-исторических дисциплин в технических, медицинских 
и естественнонаучных высших учебных заведениях: девять направлений 
взаимодействия дисциплины «Культурология» с другими науками 
и профессиями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ
Седова Е. А., Седов С. А., Победоносцева М. Г.
Эволюция представлений о структуре образовательных 
результатов выпускников средней школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

Абдулгалимов Г.Л., Иванова М.А.
Подготовка будущих техников к использованию средств ИКТ 
для решения профессиональных задач  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ
Макотрова Г.В.
Содержание развития исследовательского потенциала школьников  . . . . . . . . . 37

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
Левченко И.Ю., Гусейнова А.А.
К проблеме стандартизации специальных условий образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Савенкова Л.Г., Никитина А.Б.
Современное понимание проблем интеграции в образовании . . . . . . . . . . . . . . . 50

Научно-методический 
и информационный 
журнал
4’2016 (109)

июль–август

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2016
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на II полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Мониторинг дошкольного образования: 
проблемы и пути решения

Monitoring of Preschool Education: Problems and Sdutions

Получено 05.02.2016 Одобрено 18.02.2016 Опубликовано 17.08.2016
УДК 373.2 
DOI: 10.12737/21066

Н.В. МИКЛЯЕВА,
канд. пед. наук, профессор Института детства 
Федерального государственного бюджетного 
учреждения высшего профессионального образования 
«Московский педагогический государственный 
университет»

N.V. MIKLYAEVA, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, 
Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State 
University

e-mail: 461119@mail.ru
e-mail: 461119@mail.ru

Аннотация
Статья описывает систему мониторинга дошкольного образования, его проблемы и способы их решения. Автор называет особенности 
составления программы мониторинга и осуществления видов мониторинговой деятельности на основе Федерального государственного стандарта дошкольного образования.
Особое внимание обращено на условия, позволяющие успешно организовать и провести мониторинг в дошкольной общеобразовательной организации (ДОО). Акцент делается на согласование индивидуальных и групповых результатов развития детей. В связи с этим автором рассматриваются требования к мониторингу индивидуального развития и мониторингу образовательной программы детского 
сада. Это делается на основе примерных вариативных образовательных программ дошкольного образования. 
В статье даются примеры составления паспорта и программы мониторинга, формулировки целей и конкретизированных результатов, описание контролирующих действий, критериев и индикаторов, которые могут использоваться в практике детского сада.

Ключевые слова: мониторинг, дошкольное образование, структура мониторинга, мониторинговая деятельность, показатели монито
ринга, критерии и индикаторы, конкретизированные результаты, результаты освоения образовательных областей, 
мониторинг индивидуального развития, мониторинг образовательной программы детского сада.

Abstract
The article describes the system of monitoring of preschool education, its problem and solutions. The author gives specialties of drawing up the program 
of monitoring and implementation of types of monitoring activity on the basis of Federal state standard of preschool education.
Special attention is paid to the conditions allowing successfully organizing and carrying out a monitoring in the preschool general education organization. The emphasis is placed on coordination of individual and group results of development of children. That’s why requirements to monitoring of 
individual development and monitoring of an educational program of kindergarten are considered by the author. It is made on the basis of approximate 
variable educational programs of preschool education. 
There are examples of drawing up the passport and program of monitoring, the formulation of purposes and concretized results, the description of the 
controlling actions, criteria and indicators which can be used in practice of kindergarten in the article.

Keywords: monitoring, preschool education, structure of monitoring, monitoring activity, monitoring indicators, criteria and indicators, the 

concretized results, results of development of educational areas, monitoring of individual development, monitoring of an educational 
program of kindergarten.

Р

азработка мониторинга дошкольного образования сегодня рассматривается как 

проблема, связанная с необходимостью аудита 
образовательных услуг дошкольных образовательных учреждений как результата внедрения 
механизмов подушевого финансирования в системе образования. Это означает, что государство 
демонстрирует заинтересованность в обеспечении соответствия качества данных услуг вложенным средствам. Такой мониторинг должен 
обеспечивать комплексный подход к оценке 
итоговых и промежуточных результатов освоения образовательной программы детского сада 
и показывать динамику развития детей [5].

Содержание такой программы включает со
вокупность образовательных областей, что обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом 
их возрастных и индивидуальных особенностей 
по основным направлениям — физическому, социально-личностному, познавательно-речевому 
и художественно-эстетическому. При этом объектом педагогического мониторинга являются 
результаты образовательного процесса и средства, 
которые используются для их достижения. Если 
же рассматривать его как образовательный мониторинг, то, согласно мнению А.С. Белкина [2], 
объектом мониторинга будет состояние и развитие педагогического процесса в целях оптималь

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

целостность и непрерывность, оптимальность, 
эффектность и действенность, компетентность 
и дуальность. Е.И. Терзиогло дополняет этот перечень принципами непрерывности, воспитательной целесообразности, принципом диагностико-прогностической направленности [6]. 
Если систематизировать все перечисленные 
принципы образовательного мониторинга, 
получится следующая картина:
 
 целенаправленность — соответствие мониторинговой деятельности общему стратегическому направлению цели;
 
 научность — мониторинг строится с опорой 
на новейшие достижения педагогической науки 
и передовой практики, современной теории 
управления; означает такую организацию слежения, которая построена на научно-обоснованных характеристиках образовательного 
процесса, исключает житейско-бытовой подход 
к их оценке, соответствует основным закономерностям психолога — педагогического познания и управления педагогическими объектами и явлениями;
 
 нормативность — опора при организации 
и осуществлении мониторинга на нормативные документы;
 
 целостность и непрерывность — следует 
рассматривать объекты мониторинга во взаимосвязи всех его компонентов;
 
 оптимальность — объекты мониторинга 
требуют применения адекватной технологии;
 
 эффективность и действенность — система 
процедур, применяемая в процессе мониторингового исследования, должна способствовать переводу системы в новое качественное 
состояние;
 
 компетентность — эксперты, проводящие 
мониторинг, должны владеть знаниями о способах изучения объекта и средствах его регулирования и коррекции;
 
 дуальность — исследование объекта в аспекте диверсификации (увеличение многообразия) или конвергенции (сохранение разнообразий) с целью установить устойчивое 
развитие объекта изучения;
 
 непрерывность — означает взгляд на мониторинг как целостную, динамически развивающуюся, а не саморегулируемую систему, 
в которой происходят посторонние структурно-функциональные перестройки, носящие 
не только количественный, но и качественный 
характер. Педагогический мониторинг должен 
определять моменты перехода одного качества 
в другое, корректировать, поддерживать или 

ного выбора образовательных целей, задач и средств 
их решения. 
Таким образом, мониторинг в образовании 
можно рассматривать как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации 
о ДОО как об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления детским 
садом, оценку его состояния как субъекта системы 
образования и прогноз его развития [3]. Получаемая информация нацеливает управленческие 
структуры всех уровней (руководители, заместители руководителей, педагоги, руководители 
творческих групп и методических объединений) 
своевременно, адекватно реагировать на негативные тенденции в развитии дошкольной образовательной системы и добиваться повышения 
ее эффективности. Поэтому мониторинговые 
исследования в дошкольном учреждении направлены на изучение и сопоставление условий, 
процесса и результата образования. Они предполагают такие педагогические измерители, которые позволяют определить уровни социализации и состояние здоровья детей, соответствие 
достижений ребенка требованиям, предъявляемым 
нормативами (интегративные качества ребенка, 
которые он приобретает в результате освоения 
образовательной программы ДОО), эффективность деятельности образовательного учреждения и функционирования его отдельных форм, 
степень удовлетворенности образовательными 
услугами [4, 7]. 
Структура мониторинга в ДОО может быть 
представлена как совокупность следующих элементов: 
1) субъекты мониторинга;
2) мониторинговая деятельность; 
3) комплекс мониторинговых показателей;
4) инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности.
1. Субъектами мониторинга являются носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие эти функции. 
Они условно подразделяются на две большие 
группы: 
1) те, кто предоставляет информацию;
2) те, кто ее отбирает и обрабатывает (как 
структуры, так и отдельные люди). 
Субъекты мониторинга должны придерживаться основных принципов, позволяющих реализовать им свою субъектную позицию. Так, 
П.И. Третьяков обосновывает следующие основные принципы образовательного мониторинга 
[7]: целенаправленность, научность, нормативность, 

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ослаблять соответствующие тенденции образовательного процесса;
 
 воспитательная целесообразность — педагогический мониторинг не является самоцелью, а выступает средством глубокого изучения и надежным инструментом педагогического 
управления образовательным процессом. 
В использовании методов, приемов педагогического мониторинга не могут быть применены технологии, наносящие в любой степени ущерб интересам, достоинству, правам 
личности ребенка и других участников образовательного процесса;
 
 целостность, преемственность процессов 
слежения, диагностики, прогнозирования 
и управления образовательным процессом — 
результаты педагогического мониторинга 
должны стать основой для планирования 
системы педагогической деятельности, принятия управленческих решений. Педагогическая практика является самым надежным 
критерием проверки истинности диагностических заключений и оценки результативности принятых управленческих решений. В свою 
очередь, практика является источником поиска, нахождения новых, более эффективных 
технологий педагогического мониторинга. 
Для эффективной реализации данных принципов мониторинга необходимо создание специальной мониторинговой службы в ДОО. 
Такая служба берет на себя функции организации работ по проектированию и реализации 
программы мониторинга и управлению мониторинговыми процедурами в дошкольном учреждении. Это эффективно действующая группа 
управленцев, сплотившаяся вокруг своего лидера на профессиональной и личностной основе. Непосредственное участие в мониторинге 
способствует профессиональному развитию 
субъектов мониторинговой службы, каждого 
члена коллектива образовательного учреждения, 
что находит свое отражение в повышении эффективности управления в ДОО и качества услуг, 
предоставляемых дошкольным учреждением 
населению. 
Вместе с тем, как отмечают исследователи [3], 
эффективные команды не возникают сами по себе; 
они создаются целенаправленно, и управление ими 
должно строиться на систематической основе 
и на основе разработанного локального акта Положения о службе мониторинга, в котором определены задачи, направления и содержание деятельности службы, права и обязанности членов команды 
по организации и проведению мониторинга, формы 

документирования мониторингового процесса, 
отчетов и сроки их предоставления.
2. Мониторинговая деятельность представляет собой совокупность мониторинговых процедур (сбор, обработка и распространение информации), а также их организацию и обеспечение. 
При этом нужно уметь рассматривать эту совокупность как целенаправленно организованную 
деятельность. 
Цель мониторинга в ДОО — определение 
эффективности образовательного процесса ДОО, 
способствующего позитивным изменениям в личности ребенка, т.е. изучение динамики формирования у детей интегративных качеств, которые 
они должны приобрести в результате освоения 
комплекса образовательных областей и в целом — 
основной общеобразовательной программы дошкольного образования к семи годам. Главное — 
это позитивные изменения, происходящие 
в развитии личности ребенка, его личностный 
рост. Следовательно, и мониторинг должен быть 
направлен на изучение личности ребенка и создание в ДОО условий для его развития. 
В связи с этим можно выделить следующие 
предметы мониторинга:
 
 конкретизированные в образовательной программе детского сада целевые ориентиры 
дошкольного образования; 
 
 профессиональная позиция педагога, которая 
выражается в единстве сознания и деятельности человека; 
 
 организационные условия, обеспечивающие 
эффективность образовательного процесса 
(материально-техническое оснащение, укомплектованность квалифицированными специалистами, предметно-развивающая среда, 
программно-методическое обеспечение образовательного процесса). 
Для изучения предметов мониторинга в ДОО 
разрабатывается специальная программа мониторингового исследования. 
Например, по мнению И.А. Зимней [1], для 
разработки программы мониторинга в ДОО 
может быть полезен следующий алгоритм действий:
 
 определение и обоснование объекта и предмета мониторинга;
 
 проецирование этого объекта в соответствующий метод мониторинга;
 
 анализ, систематизация, структурирование 
полученных эмпирических данных;
 
 оценка и интерпретация полученных данных;
 
 соотнесение с данными предшествующих 
мониторингов;

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

 
 прогнозирование возможных изменений данных мониторинга. 
При этом программа мониторинга включает 
три взаимосвязанных этапа: 
1) нормативно-целевой; 
2) измерительно-оценочный, или технологический; 
3) прогностический.
Нормативно-целевой этап имеет своей целью 
определение целей, единых установок, педагогических позиций, требований программы, определяет основной механизм мониторинга, диагностические методики.
В процессе измерительно-оценочного (технологического) этапа осуществляется полный 
технологический цикл мониторинга, составление 
измерителей, конструирование шкал, соответствующих измерителям, осуществляется сбор 
данных, их количественный и качественный 
анализ и математическая обработка. 
На прогностическом этапе подводятся итоги 
мониторинга, сравниваются результаты, осуществляется прогнозирование. 
При этом исследователями выделяется ряд 
условий, позволяющих успешно организовать 
и провести мониторинг в ДОО:
1) достаточный уровень организационной культуры дошкольного учреждения, способность 
коллектива к адекватной самооценке, прогностическому самоанализу профессиональной деятельности и педагогическому самоуправлению;
2) распределение полномочий среди членов 
службы мониторинга;
3) сформированность потоков информации;
4) защита информации от искажения;
5) своевременность переработки полученной 
информации;
6) конструктивный характер анализа полученной информации;
7) гласность результатов мониторинга.
Рассмотрев особенности мониторинговой 
деятельности, перейдем к описанию следующих 
компонентов мониторинга в ДОО.
3. Комплекс мониторинговых показателей — 
совокупность первичных и вторичных показателей, которые способны обеспечить целостное 
представление о состоянии изучаемого объекта. 
При этом качественной и количественной мерой 
оценки психолого-педагогических результатов 
являются нормы, эталоны, которыми задаются 
условия успешной работы ДОО и ее желаемые 
результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью 

образовательной программы. При этом ученые 
утверждают, что мониторинг и оценка будут 
настолько эффективны, насколько корректно 
заданы стандарты и нормы. Поэтому важным 
элементом мониторинга является операционализация, т.е. определение критериев, показателей, 
индикаторов и методов, позволяющих производить измерение (измерительный инструментарий).
Под критерием (от греч. kriterion — средство 
для суждения) понимается признак, на основании которого производится оценка, определение 
или классификация чего-либо; критерий — это 
мерило суждения, оценки. Критерий указывает 
на наличие того или иного свойства у объекта, 
явления или процесса. 
Критерий результативности характеризуется 
качественными и количественными показателями. Показатели, в отличие от критериев, — это 
наблюдаемые и поддающиеся фиксированию 
результаты. Поэтому для мониторингового исследования подбираются оптимальное количество 
критериев, которые характеризуются показателями. В мониторинге главные из них называются индикаторами.
Мониторинговый индикатор — это совокупность признаков, которые имеют мониторинговые источники. Мониторинговые индикаторы, по сути, являются планируемыми 
результатами формирования того или иного 
интегративного качества в каждой возрастной 
группе и имеют преемственный с возрастной 
точки зрения характер.
Представим, как эти понятия соотносятся 
друг с другом с помощью схемы (см. рис. 1).
4. Инструментарием мониторинговой деятельности выступает совокупность форм статистической отчетности, информационных стандартов, анкет, опросных листов и т.п., которые 
используют субъекты мониторинга в своей деятельности. При этом субъекты мониторинга 
должны определиться в используемом инструментарии — необходимо диагностическое сопровождение мониторинга, которое, выполняя 
массу функций (информационную, аналитическую, мотивационную, ориентационную, прогностическую, собственно диагностическую, 
оценочную, коррекционную), в процессе мониторинга становится в то же время полифункциональным (В.М. Лизинский, А.К. Маркова, 
Т.А. Стефановская, П.И. Третьяков). 
Для этого используется сочетание нескольких 
методов мониторинга, например, метода наблюдения и метода экспертных оценок.

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Технология наблюдения включает следующий 
алгоритм действий:
 
 определение цели и задач (выявить эффективность, состояние, уровень, характер педагогического явления);
 
 выбор объекта, предмета и ситуации (что 
наблюдать, когда и при каких условиях);
 
 выбор способа наблюдения (открытое или 
скрытое в деятельности или вне ее, эпизодически или длительно по времени, неоднократно, 
повторно и др.);
 
 выбор способа фиксации результатов наблюдения (протокол, бланки, карты видеозапись и т.д.);
 
 анализ полученной информации — экспертная оценка.
Экспертные оценки при этом основываются 
на суждениях нескольких экспертов-специалистов или разных субъектов образовательного 
процесса, опирающихся на комплекс логических 
и математических (статистических) процедур, 
направленных на получение информации, ее 
анализ и обобщение, связанный с оценкой того 
или иного педагогического явления [3]. Желательно, чтобы экспертная оценка такого явления 
соотносилась с решаемыми при этом задачами 
образовательной деятельности и в то же время 
ориентировала педагогический коллектив в дальнейшем на управление качеством образовательного процесса по его результатам.
Конкретизированные результаты освоения 
образовательной программы могут быть описаны через два основных подхода.

Первый подход

Конкретизированные результаты освоения 
программы находятся между промежуточными 
результатами освоения детьми образовательных 
областей и результатами мониторинга индивидуального развития воспитанников конкретной 
возрастной группы и выпускников на выходе 
из детского сада в целом. 
Поэтому здесь важны:
 
 оценка динамики развития ребенка относительно самого себя и динамики развития 
группы воспитанников по конкретному образовательному модулю и образовательной области в целом;
 
 определение обобщенных параметров динамики детского развития и их отнесение к категории конкретизированных результатов, 
поддающихся описанию в соотнесении с задачами и целями, поставленными в образовательной программе детского сада (в соответствии с ними они подразделяются как 
функциональные и продвинутые).
Когда будут разработаны такие параметры 
развития группы детей, то на их основе можно 
достаточно легко составить карты индивидуального развития каждого ребенка, ориентируясь 
на функциональный или продвинутый уровень 
и используя эти результаты для оптимизации 
работы с группой и организации индивидуальной 
образовательной деятельности с воспитанником. 
В итоге такие динамические характеристики, 

Рис. 1. 
Соотношение понятий 
«критерий», «индикатор» 
и «показатель»

Критерии (от греч. Kriterion – средство для суждения) — 
признак, на основании которого производится оценка, 
определение или классификация чего-либо

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

например, развитие музыкальных способностей, 
музыкальной культуры и музыкального коллектива, могут использоваться как основа для изучения в динамике и других способностей воспитанников в разных видах детской деятельности, 
уровня сформированности других компонентов 
культуры личности и детского коллектива. Это 
означает, что в целом три выделенных параметра — развитие способностей, культуры личности 
и детского коллектива — являются конкретизированными результатами, по которым могут быть 
оценена эффективность реализации всей образовательной программы детского сада.
В этом случае итоговый мониторинг по программе представлен в табл. 1.

Второй подход

Данный подход описан в вариативной ООП 
«Первоцветы». Содержание такого мониторинга конкретизируется педагогами детского сада 
под индивидуально-дифференцированные уровни развития детей, которые ранее выступали 
как задачи развития и содержание программы. 
Это означает, что общегрупповая планка может 

быть задана выше или ниже, в зависимости 
от контингента воспитанников (обучающихся). 
На этапе оценки результатов она соотносится 
с примерными ориентирами развития детей 
и конкретизируется воспитателями групп и специалистами, знающими особенности наблюдаемых 
детей и имеющими опыт профессионального 
взаимодействия с ними (см. табл. 2–5)1.
Таковы особенности оценки конкретизированных результатов программы на этапе итогового мониторинга — в конце года. При этом 
итоговые результаты реализации всей образовательной программы, согласно ФГОС ДО, не выступают в качестве мониторинга достижений 
детей на основе оценки целевых ориентиров, 
а используются для корректировки индивидуального образовательного маршрута ребенка 
и оптимизации работы с группой. Поэтому в рамках вариативной программы «Первоцветы», 
разработанной под нашей редакцией, рекомендуется дополнительное использование критериев изучения общения детей и социально-психологического климата в группе.

Таблица 2 

Образовательная область «Физическое развитие». Содержательный модуль «Здоровье». 
Конкретизированный результат — интегрированный параметр оценки модуля «Состояние мелкой моторики»

Ясельная группа
Ребенок понимает указательный жест, проявляет координацию руки и глаза при осуществлении движений 
мелкой моторики. Использует соотносящие движения рук

Младшая группа
Ребенок осуществляет предметно-игровые действия обеими руками при успешном использовании движений 
мелкой моторики

Средняя группа
Ребенок может демонстрировать и осуществлять дифференцированные движения мелкой моторики, 
повторяет движения пальчиковой гимнастики

Старшая группа
Ребенок может дифференцировать и координировать движения обеих рук во время предметно-практической 
деятельности, самообслуживания и конструирования

Подготовительная группа
Ребенок может давать оценку результату использования движений рук мелкой моторики, корректировать 
свои действия, одновременно осуществлять разные движения обеими руками

Таблица 1 

Мониторинг конкретизированных результатов по возрастной группе

Конкретизированный 
целевой ориентир 

Образовательные области

Физическое 
развитие

Социальнокоммуникативное 
развитие
Речевое развитие
Познавательное 
развитие

Художественноэстетическое 
развитие

Развитие способностей

Формирование культуры 
личности

Развитие детского коллектива

1 
Из опыта работы педагогического коллектива детского 
сада № 1 «Радость» ГБОУ СОШ № 1998 «Лукоморье» 
г. Москвы под руководством А.Н. Каширской, педагога-психолога.

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

References

1. Zimnjaja I.A. Pedagogicheskaja psihologij a [Pedagogical 
psychology]. Moscow, Logos Publ., 2000. 384 p.
2. Korotaeva E.V., Nazarova L.D. Nekotorye harakteristiki pedagogicheskogo monitoring [Some characteristics 
of pedagogical monitoring]. Avtorskie tehnologii i monitoring obrazovatel’nogo processa [Copyright technologies 
and monitoring of the educational process]. Ekaterinburg, 1999, pp. 19–20.
3. Kruleht M.V., Tel’njuk I.V. Jekspertnye ocenki v obrazovanii [Expert evaluation of education]. Moscow, Akademij a Publ., 2002. 112 p.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]: 
учебник для вузов / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 
2000. — 384 с.

2. Коротаева Е.В. Некоторые характеристики педагогического мониторинга [Текст] / Е.В. Коротаева, 
Л.Д. Назарова // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса; под ред. А.С. Белкина. — Екатеринбург, 1999. — С. 19, 20.

3. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании 
[Текст]: учебн. пособие для студ. фак. дошк. обра
Таблица 5

Образовательная область «Физическое развитие». Содержательный модуль «Физическая культура». 
Конкретизированный результат — интегрированный параметр оценки модуля «Формирование начальных 
представлений о некоторых видах спорта»

Ясельная группа
Ребенок с интересом играет в подвижные игры

Младшая группа
Ребенок выбирает подвижную игру на основе интереса и двигательного опыта 

Средняя группа
Ребенок может самостоятельно играть, вспоминая правила игр с элементами спорта. Ребенок может назвать 
несколько спортивных игр

Старшая группа
Ребенок может назвать виды спорта. Может самостоятельно играть, придумывать правила игр с элементами 
спорта, организовывать себя и других, наблюдать за соблюдением правил другими

Подготовительная группа
Ребенок может рассказать о спортивных праздниках, традиции проведении спортивных олимпиад. 
С удовольствием играет в спортивные игры

Таблица 4

 Образовательная область «Физическое развитие». Содержательный модуль «Физическая культура». 
Конкретизированный результат — интегрированный параметр оценки модуля 
«Потребность в двигательной активности»

Ясельная группа
Ребенок проявляет интерес и потребность в двигательной активности 

Младшая группа
Ребенок имеет опыт в демонстрации двигательно-игровых упражнений. Ребенок может самостоятельно 
лазать, бегать, испытывая при этом удовольствие. Ребенок может ориентироваться на ритм в своих 
действиях, воспроизводить ритм, действуя со взрослым

Средняя группа
Ребенок проявляет целенаправленность и настойчивость в осуществлении двигательно-игровых упражнений. 
Ребенок умеет регулировать движения по силе, скорости, направлению. Ребенок может ориентироваться 
на ритм, воспроизводить ритм, действуя самостоятельно или по образцу взрослого

Старшая группа
Ребенок может переключаться с одного вида движения на другой, может осуществлять их, не затрудняясь, 
при использовании препятствий. Ребенок может по образцу взрослого изменять движения и действия с точки 
зрения ритма и темпа. Ребенок корректирует и соотносит свои двигательные действия со сверстниками

Подготовительная группа
Ребенок регулирует скорость, направление, темп при выполнении двигательно-игровых упражнений. 
Ребенок может описать, как скорректировать свои действия по результату. Может проявить настойчивость 
в осуществлении двигательной деятельности

Таблица 3

 Образовательная область «Физическое развитие». Содержательный модуль «Здоровье». 
Конкретизированный результат — интегрированный параметр оценки модуля 
«Формирование навыков закаливания и представлений о здоровом образе жизни»

Ясельная группа
У ребенка есть элементарные навыки самообслуживания, связанные с закаливанием в условиях совместной 
деятельности со взрослыми

Младшая группа
Ребенок имеет опыт закаливающих процедур, откликается на предложение взрослого принять в них участие

Средняя группа
Ребенок участвует во всех закаливающих процедурах при стимулировании со стороны взрослого. Может 
назвать и описать действия, связанные с закаливанием. Дети могут приводить примеры ЗОЖ

Старшая группа
Ребенок может объяснить, зачем нужно закаливание (при помощи взрослого). Дети участвуют 
в закаливающих процедурах в ходе режимных моментов, поощряя друг друга к действиям. Дети различают 
привычки ЗОЖ и противоположность им

Подготовительная группа
Ребенок может объяснить, зачем нужно закаливание. Дети с удовольствием участвуют в закаливающих 
процедурах в ходе режимных моментов. Совершают контроль действий. Дети обосновывают привычки ЗОЖ 
и необходимость их реализации в жизни человека

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

зования высш. пед. учебн. заведений / М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. — М.: Академия, 2002. — 112 с.
4. Мониторинг в современном детском саду [Текст]: 
методическое пособие / под ред. Н.В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 64 с.
5. Сафонова О.А. Мониторинг качества образования 
в дошкольном учреждении [Текст] / О.А. Сафонова // Управление ДОУ. — 2002. — № 6. — С. 8–11.
6. Терзиогло Е.И. Управленческий мониторинг как 
средство повышения качества образовательного 
процесса в дошкольном учреждении [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / Е.И. Терзиогло. — Екатеринбург, 2001. — 194 с.
7. Третьяков 
П.И. 
Педагогический 
маркетинг 
в управлении развитием образовательных систем 
[Текст] / П.И. Третьяков [и др.]. — М.: УЦ «Перспектива», 2010. — 232 с.

4. Monitoring v sovremennom detskom sadu [Monitoring of 
the modern kindergarten]. Moscow, TC Sfera Publ., 
2008. 64 p.
5. Safonova O.A. Monitoring kachestva obrazovanij a v 
doshkol’nom uchrezhdenii [Monitoring the quality of 
education in preschools] Upravlenie DOU [Management 
POC]. 2002, I. 6, pp. 8–11.
6. Terzioglo E.I. Upravlencheskij  monitoring kak sredstvo 
povyshenij a kachestva obrazovatel’nogo processa v doshkol’nom uchrezhdenii. Kand. Diss. [Administrative monitoring as a means of improving the quality of educational process in preschool. Cand. Diss.] Ekaterinburg, 
2001. 194 p.
7. Tret’yakov P.I., Zakharenkov S.I., Tuberozova M.V., 
Sharay N.A. Pedagogicheskiy marketing v upravlenii razvitiem obrazovatel’nykh system [Teaching marketing in 
the management of the development of educational systems]. Moscow, UTs «Perspektiva» Publ., 2010. 232 p.

Результаты первого национального рейтинга вузов 
будут представлены общественности в 2017 г., сообщил 
ректор МГУ имени Ломоносова В. Садовничий на прессконференции.
«Через месяц состоится собрание оргкомитета. Тогда 
же будет объявлен сбор информации для составления 
рейтинга. Первые его результаты будут в 2017 году», – 
сказал он.
Ректор добавил, что рассчитывает на поддержку рейтинга за рубежом. «Хорошо, что уже нашлось агентство. 
Это RUR», – сказал Садовничий.
По его словам, основы рейтинга уже разработаны. 
«Мы выполняем утвержденный нами план рейтинга, 

САДОВНИЧИЙ: ПЕРВЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ РЕЙТИНГ ВУЗОВ ОПУБЛИКУЮТ В 2017 ГОДУ

который хотим сделать международным. Сейчас около
170 вузов уже выразили желание принять в нем участие», – заключил ректор.
Предложение создать независимое рейтинговое 
агентство со штаб-квартирой в Москве, которое бы 
оценивало высшие учебные заведения, Садовничий 
озвучил в декабре 2014 г. Ранее он сообщал, что для 
реализации проекта необходимо привлечь одно из рейтинговых агентств, независимых экспертов и добиваться финансовой поддержки. 

Источник: tass.ru

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  11–20

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Антропологический смысл сетевых педагогических сообществ 
и его реализация через артефакт-педагогику

The Anthropological Meaning of the Network of Pedagogical 
Community and Its Implementation Through the Artifact-Pedagogy

Получено 28.02.2016 Одобрено 08.03.2016 Опубликовано 17.08.2016
УДК 371.3 
DOI: 10.12737/21068

М.Ю. АЛФЕ РОВ,
ст. преподаватель кафедры информационных 
технологий образования Государственного 
автономного образовательного учреждения высшего 
образования города Москвы «Московский институт 
открытого образования» 

M.Yu. ALFEROV,
Senior Lecturer, Moscow Institute of Open Education

e-mail: alferovmy@mioo.ru
e-mail: alferovmy@mioo.ru

О.В. НЕВСКАЯ,
начальник управления организационнотехнологического сопровождения ДПО 
Государственного автономного образовательного 
учреждения высшего образования города Москвы 
«Московский институт открытого образования»

O.V. NEVSKAYA,
Head of the Department of Organizational Technological 
Accompaniment of Further Education, Moscow Institute
of Open Education

e-mail: nevskayaov@mioo.ru
e-mail: nevskayaov@mioo.ru

Ю.В. ФЕДОРОВА,
канд. пед. наук, профессор, зав. кафедрой 
информационных технологий образования 
Государственного автономного образовательного 
учреждения высшего образования города Москвы 
«Московский институт открытого образования»

Yu.V. FEDOROVA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the 
Department of Informational Technologies in Education, 
Moscow Institute of Open Education

e-mail: fedorovayv@mioo.ru
e-mail: fedorovayv@mioo.ru
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы связи сетевых педагогических сообществ и артефакт-педагогики. Авторы уделяют внимание метапредметному смыслу взаимодействия педагогов в сетевых педагогических сообществах.

Ключевые слова: сетевые педагогические сообщества, артефакт-педагогика

Abstract
The article deals with the communication network of pedagogical communities and artifact-pedagogy, the authors pay attention to the meaning of 
metasubject interaction of teachers in the teaching of network communities.

Keywords: network teaching community, artifact-pedagogy

О
дним из ключевых направлений развития 
современной системы дополнительного 
профессионального образования (ДПО) педагогов является персонализация образовательных 
услуг. При этом под персонализацией услуг мы 
по нимаем не просто адаптацию предлагаемых 
 педагогам образовательных программ к их потребностям, но активное участие педагогов в конструировании собственной образовательной 
программы в форме некоторой ориентационной 
карты своих профессиональных знаний, в соответствии с которой далее должна выстраивать
ся персональная образовательная программа 
педагога как набор образовательных модулей. 
Однако необходимой психологической предпосылкой такого конструирования является развитие субъектности педагога. Именно благодаря субъектности учитель может реально 
выстроить свою собственную образовательную 
программу.
Как показывает анализ подходов к понятию 
«субъектность» [2], все они сводятся к пониманию субъектности как «…способности индивида превращать собственную жизнедеятельность 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 

В системе ДПО педагогов, реализуемой на базе 
концепции непрерывного образования, компонентом, обеспечивающим развитие саморегуляции, являются педагогические сообщества [10]. 
В условиях массового внедрения Интернета ведущим типом сообществ становятся виртуальные 
сетевые педагогические сообщества. Под виртуальным сетевым педагогическим сообществом 
мы понимаем особый тип социальной группы 
педагогов, коммуникационные процессы в которой опосредованы Интернетом как глобальной 
информационной средой. Из возможных разновидностей таких сообществ мы особо выделяем 
сообщество практики (community of practice) или 
сообщество обмена знаниями, так как данный 
тип сообществ наиболее релевантен задаче развития смысловой сферы личности педагога. Сообщество практики — это социальная группа, 
участники которой вовлечены в совместную 
деятельность, в процессе которой происходит 
обмен профессиональными знаниями. Главный 
отличительный признак сообщества практики — 
это наличие совместной деятельности, а не  только 
обмен мнениями, информацией по интересующим 
вопросам. Именно совместно-распределенная 
деятельность превращает сообщество в пространство развития субъектности как базовой, 
родовой способности человека быть собственно 
человеком; и в этом заключается антропологический смысл сообществ практики. Развивающий 
эффект совместно-распределенной деятельности 
связан с тем, что она вынуждает ее участников 
выходить за границу сложившейся смысловой 
сферы, т.е. обрести новые смыслы, установки 
и ценности. 
В литературе выделены следующие основные 
положения концепции сообщества знаний:
 
 опосредованность совместно-распределенной 
деятельности продуктами деятельности и инструментами, с помощью которых эти продукты создаются;
 
 постепенное включение участников в совместную деятельность;
 
 знание всегда создается в определенном контексте;
 
 познание не может быть оторвано от той 
ситуации, в которой оно происходит;
 
 абстрактным знанием невозможно овладеть, 
если оно не связано с конкретным контекстом;
 
 для того чтобы освоить средство, необходимо воспринять культуру использования этого 
средства, а не просто научиться им пользоваться, для чего необходимо вступление в сообщество, где это средство используется;

в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса является 
способность человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать 
действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, 
контролировать ход и оценивать результаты 
своих  действий» [7]. Быть автором, сценаристом 
и режиссером своей собственной жизнедеятельности — такова сущность субъектности. Исходя из этого, субъектность педагога мы определяем как одну из ключевых профессиональных 
компетенций, которую в общем виде можно 
описать как способность учителя самому обеспечивать свое профессиональное развитие, т. е. 
организовывать его как саморазвитие. Уровень 
педагогической субъектности — это мера или 
степень способности педагога изменять свою 
профессиональную деятельность. Очевидно также, 
что педагогическая субъектность — это система 
когнитивных, эмоциональных и личностных 
характеристик педагога, а не отдельно взятое 
качество индивида. 
Существенным является вопрос о механизмах 
субъектности, т.е. за счет каких психических процессов обеспечивается субъектность. По мнению 
Д.А. Леонтьева, опирающегося, в свою очередь, 
на подходы ряда известных отечественных и зарубежных исследователей, к таким механизмам 
следует отнести в первую очередь саморегуляцию. 
Саморегуляция рассматривается Д.А. Леонтьевым 
не как согласование психофизиологических циклов, психических процессов и состояний, но как 
«…оптимизация возможностей, потенциалов 
индивида, личности, компенсация индивидуальных 
недостатков в связи с задачами и событиями 
деятельности. Саморегуляция — это преодоление 
объективных и субъективных трудностей деятельности. Она обеспечивает готовность субъекта к неожиданностям. Она купирует временный 
дефицит, дефицит информации, дефицит социальной организации деятельности. Посредством 
саморегуляции субъект обеспечивает смысловое 
соответствие своих действий событиям и задачам деятельности» [3]. В контексте такого понимания саморегуляции стоит в качестве главной 
регулирующей подсистемы выделить смысловую 
сферу личности. Ее ключевыми элементами являются личностные смыслы, смысловые конструкты, смысловые установки, смысловые диспозиции, 
мотивы и личностные ценности. Таким образом, 
следующий вопрос, который возникает, — это 
вопрос о среде, релевантной задаче развития 
смысловой сфере личности педагога. 

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  11–20

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

 
 обучение в значительной мере есть процесс 
социализации и ресоциализации (для взрослых);
 
 теоретические основания выбора объектов. 
Для нашего анализа первостепенное значение 
имеет первое из выделенных положений. Оно 
означает, что сообщество практики всегда выстраивается вокруг определенных продуктов 
(объектов, артефактов) и средств их разработки. 
Участники совместной деятельности связаны 
между собой опосредованно через объекты, которые они создают, видоизменяют и которыми 
обмениваются. Можно сказать, что людей объединяют в сообщества объекты. Это означает, 
что объекты, вокруг которых должно выстраиваться сообщество практики, не могут выбираться случайным, произвольным образом. Это 
должны быть именно те объекты, которые способны выполнять смыслообразующую функцию, 
т.е. выступать по отношению к психике взаимодействующих субъектов в роли знаковых орудий, 
взаимодействуя с которыми, участники совместной деятельности развивают собственную смысловую сферу, а не просто создают некий продукт. 
Известно, что в психологии развивающая 
функция знаков в процессе социальных взаимодействий была раскрыта в рамках культурноисторической концепции развития высших психических функций человека Л.С. Выготского. 
Надо также отметить концепцию символического интеракционизма Г. Мида. Из социологических 
концепций, имеющих большое значение для 
правильного выбора объектов, выделим концепцию объектной социальности К. Кнор-Цетиной [1], являющуюся составной частью акторно-сетевой теории Б. Латура. Суть концепции 
в том, что в условиях общества знания социальность порождается объектами знания, которые 
именно в силу своей открытости, изменчивости, 
незавершенности, постоянной трансформации 
становятся одним из главных факторов социализации. Объектная социализация есть социализация посредством объектов. Важно подчеркнуть, что объекты знания в концепции Карен 
Кнор-Цетиной — это нетождественные объекты. 
Например, программные продукты не являются 
объектами знания, а все действительные произведения искусства являются. У них своя логика, 
которая может бесконечно развиваться, и каждый раз вы будете «прочитывать» произведения 
по-новому в силу их смыслового аутопойезиса. 
Исходя из этого, особый интерес представляют 
практики тех сообществ и возникающие на основе их модели профессионального развития 

педагогов, которые являются, если так можно 
выразиться, объектно-центрированными, т. е. 
ставящими в центр сообщества практики работу с объектами как орудиями развития смысловой сферы личности учителя. Именно к таким 
моделям относится, на наш взгляд, так называемая артефакт-педагогика. Артефакт-педагогику мы определяем как модель развития смысловой сферы личности учителя в среде сообществ 
практики на основе взаимодействия с артефактами культуры. 
Идея артефакт-педагогики зародилась в 2013 г. 
на весеннем открытом заседании Клуба сетевого взаимодействия [6] — профессионального 
сообщества учителей Санкт-Петербурга, проходившего в рамках IV Международной конференции «Информационные технологии в образовании». 
Для обозначения всего того, что происходило на заседании Клуба в течение нескольких 
часов и продолжилось на страницах виртуального сообщества сетевого сообщества «Педагогический клуб сетевого взаимодействия» [6], 
участники заседания и придумали название 
«Артефакт-педагогика». Вот как описает в своем 
блоге суть того, что происходило, одна из его 
активных участниц, учитель обществознания 
М.В. Сонина: «В основе заседания клуба лежала 
групповая работа с "артефактами" — источниками информации, не являющимися непосредственным учебным материалом, зачастую 
 педагогически неадаптированными. Таким источником мог быть любой предмет, событие, факт, 
изображение, видео и пр., который чем-то заинтересовал, привлек внимание, вызвал потребность 
использовать его в обучении. Приглашенные 
на клуб иногородние (и иностранные!) участники 
подобрали несколько таких артефактов, которые, по их мнению, могут стать основой учебного задания по конкретному предмету. Члены 
клуба путем голосования выбрали три артефакта, а затем, разбившись на группы, попытались 
спроектировать педагогический сценарий на основе одного из них» [8]. Там же приведены материалы, разработанные каждой группой по выбранным артефактам. 
Анализ приведенных работ показывает, что: 
 
 один и тот же артефакт вызывал разное смысловое прочтение;
 
 степень структурированности смыслов и форма 
их преставления в разных группах различались по группам — в одних группах это были 
достаточно структурированные тексты в виде 
описания педагогического сценария, в дру

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 

гих — только наброски возможных материалов (отдельные задания, картинки, ссылки 
на информационные источники);
 
 процесс, начатый в формате непосредственного (очного) общения, был продолжен в виртуальном пространстве сообщества.
Об особенностях объектов, рассматриваемых 
в артефакт-педагогике, пишет Л.В. Рождественская в своем блоге: «Артефактом мы назвали 
любой объект, который попался на глаза, чем-то 
привлек внимание, заинтересовал, вызвал вопрос 
или удивление. Артефактом может быть все 
что угодно: текст, картинка, короткое видео, 
схема... то есть, любой цифровой объект. Гипотеза состоит в том, что учитель на основе 
такого объекта, отталкиваясь от него, может 
спроектировать и организовать обучение детей. 
Только вот обучение... чему? Какие цели поставит учителя для себя и учеников на таком "уроке 
вокруг артефакта"? Через какие формы учебной 
деятельности попытается это сделать? Какие 
результаты обучения запланирует и как сможет 
отследить? Особенность артефакта — его неизвестные свойства, которые необходимо сначала исследовать и описать (в нашем эксперименте получилось так, что объекты были 
практически все цифровыми, но не исключен 
вариант, что это может быть и реальный физический объект). Скажем, на первый взгляд, 
объект представляется материалом для отработки каких-то конкретных учебных навыков 
("взятых" с нижних "этажей" пирамиды Блума), 
потом эти свойства объекта дополнительно 
исследуются, уточняются, в результате выдвигаются другие идеи, которые позволяют обогатить, а, возможно, и полностью изменить 
первоначальный сценарий и выдвинуть в его 
рамках более сложные учебные цели... А потом, 
в ходе дальнейшего исследования и обсуждения, 
выясняются новые, какие-то другие, более ценные 
свойства объекта, которые вначале не были 
замечены, параллельно предлагаются и конкретизируются варианты контекста, в который 
можно погрузить данный объект.  Разумеется, 
это очень схематичное описание мастерской, ее 
первый "слепок". Но важно то, что в ходе мастерской может быть создано множество разных 
продуктов — уникальных учебных сценариев. 
Кроме того, работа с артефактами — творческая и развивающая мастерская для учителей, 
в которой они учатся проектировать учебную 
ситуацию на незнакомом и даже иногда противоречивом для них материале. В одной группе 
(а подобный практикум обязательным условием 

предполагает групповую работу) собираются 
учителя самых разных предметов. Одна из задач 
внутри группы, которую ей непременно приходится решать, — договориться о теме, предмете урока, о тех понятиях и концепциях, на которых он будет строиться. Надо отметить, 
что учителю, который традиционно прочно 
связывает свою учительскую роль с тем предметом, который он преподает, приходится нелегко. В обсуждении внутри групп сталкиваются предметные логики разных дисциплин, 
сталкиваются тезаурусы и культурные контексты разных педагогов, проблематизируется (как 
бы подвергается сомнению и пересмотру) весь 
предшествующий опыт учителей. Как выразилась 
одна из участниц: "и предметники наступают 
на горло собственной песне". Таким образом, 
участники группы неизбежно в процессе мастерской приходят к идее метапредметности, которую они пытаются развернуть в учебном 
сценарии и отразить в планируемых результатах обучения» [6]. В этом же блоге дается ряд 
гиперссылок на интернет-ресурсы, которые могут 
выполнять функцию артефактов (см. рис. 1).

Рис. 1. Пример артефакта [6]

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  11–20

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

По данному артефакту могут быть составлены следующие варианты заданий (при необходимости их можно развернуть в сценарии):
 
 сравнить подход к рекламе «тогда и теперь» 
(дизайн, содержание, целевая аудитория и т.д.);
 
 сравнить возможности речного туризма «тогда 
и теперь»;
 
 сравнить коэффициент для их преобразования «тогда и теперь».
Отметим, что артефакт-педагогика полностью 
отвечает выделенному выше положению о значении объектов, вокруг которых строится деятельность и которые могут одновременно использоваться представителями различных 
сообществ.
Мы рассматриваем STREAM-проекты как 
частный, но очень важный вариант артефактпедагогики. Отличие в том, что если в исходной 
модели, описанной выше, тематика артефактов 
ничем не ограничивалась, то круг возможных 
артефактов в STREAM-модели задан определенным подходом к содержанию обучения, известному как STREAM-образование.
STREAM (Science, Technology, Reading + Writing 
Engineering, Arts, and Mathematics) — акроним 
слов (естественные науки, технология, чтение + 
письмо, инжиниринг, искусство, математика). 
Как видно уже из названия, в основе STREAMобразования лежит далеко не новая для дидактики идея межпредметной интеграции различных 
областей научного знания. 
Новизна заключается в следующем:
 
 межпредметная интеграция рассматривается 
не как частная технология обучения, а как модель построения образования на всех уровнях;
 
 включение в содержание обучения в качестве 
необходимых для успешности специалиста 
любого профиля так называемых креативных 
областей знания — музыки, компьютерных 
технологий, видов изобразительного искусства, галерейного бизнеса, моды, издательского дела, дизайна, архитектуры;
 
 интеграция искусства и естественно-научных 
дисциплин рассматривается как важнейшее 
условие подготовки современных специалистов; соответствующие дисциплины объединяются общим термином Arts. STREAM-образование — это, прежде всего, Arts-образование; 
компетентности в области искусства выходят 
на первый план при подготовке специалистов 
любого профиля;
 
 одним из ключевых компонентов содержания 
являются навыки чтения и письма (Reading+Writing), 
которые, однако, получают новое содержание 

в условиях экономики знаний; в частности, это 
умение вычленять ключевую информацию, 
распознавать и создавать образцы, использовать 
аналогии и метафоры; речь идет об овладении 
письмом как инструментом творческого процесса;
 
 распространение STREAM-образования не только на систему высшего профессионального, 
но и общего образования.
Получившая распространение в США [11], 
данная модель приобретает сегодня глобальный 
характер, реализуется в национальных системах 
образования не только стран Запада, но и Азии, 
в частности в Китае. STREAM-образование начинает набирать обороты и в России, в том числе 
и на уровне школьного образования. В 2012 г. 
в рамках международного проекта, инициированного корпорацией Intel, стартовала Программа создания STEM-центров [9] (Science, Technology, 
Engineering, Mathematics) — научно-исследовательских лабораторий для школьников, являющихся сегодня одним из источников национальных кадров для научно-исследовательской 
работы. Создано и функционирует сетевое виртуальное сообщество «STEAM-образование 
в России» [9], объединяющее педагогов естественнонаучных дисциплин, математики, ИКТ, 
робототехники.
Хотя обращение к моделям повышения квалификации учителей на принципах STREAMобразования важно само по себе, однако еще 
большую актуальность такие модели приобретают 
в контексте артефакт-педагогики. Действительно, 
межпредметные STREAM-проекты связаны с разработкой и использованием артефактов, которые 
являются пограничными объектами, находятся 
на стыке многих областей знания. И работа с такими объектами оказывает развивающее воздействие на участников STREAM-проектов, т.е. 
провоцирует их на выход за рамки сложившихся профессиональных смыслов, на вторжение 
в новые для себя области профессиональных 
знаний. 
Для анализа того, как может быть организована в сообществе практики работа учителей 
по созданию STREAM-проектов, обратимся к материалам виртуального мастер-класса «Математика на картинах — придумываем и конструируем вместе» (автор идеи, организатор 
и модератор мастер-класса Л.В. Рождественская) 
[6]. Мастер-класс (МК) проходил с 1 по 14 ноября 2015 г. и был ориентирован на учителей 
математики и информатики — участников сообщества «Образовательная галактика Intel». 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 

Каждый участник должен был разработать 
STREAM-проект, интегрирующий математику 
и искусство и ориентированный также на решение следующих педагогических задач:
 
 формирование навыков работы с конкретными 
математическими инструментами и веб-приложениями (Desmos [11], GeoGebra);
 
 развитие функциональной грамотности, чтения и математической грамотности;
 
 развитие мышления, творческого потенциала, фантазии у обучаемых.
В процессе работы над проектом участникам 
МК предлагалось ответить на следующие вопросы:
Какие произведения, каких художников можно 
отбирать как материал для проработки, преобразования, воплощения с помощью электронных инструментов и сервисов?
Какие учебные (предметные) задачи могут 
решаться на подобном материале?
Какие надпредметные и личностные результаты могут достигаться в таком проекте?
1 этап — изучение теоретического материала. 
В качестве теоретического материала участникам 
предлагалось ознакомиться с понятиями STREAMобразования и STREAM-проекта. В качестве 
формы самоконтроля использовался опрос с помощью формы Google.

2 этап — разработка конструктора. Под конструктором понимался набор геометрических 
фигур, из которых можно сложить картину в жанре 
абстрактного искусства. В качестве источников 
идей для создания конструктора участникам МК 
предлагался набор онлайн-ресурсов, на которых 
содержатся коллекции известных художниковабстракционистов [15], а также фотохостинги, 
содержащие открытые коллекции изображений 
по различным темам [12]. Участники МК также 
получали обширный набор ссылок с примерами 
разработки конструкторов с помощью соответствующих инструментов. 
В качестве инструментов рекомендовались 
следующие приложения:
 
 рисунки Google (облачный графический редактор);
 
 онлайн-процессор математических объектов 
Desmos [11];
 
 программа динамической геометрии GeoGebra;
 
 конструктор Piccassohead [14], позволяющий 
создавать композиции на основе элементов 
картин Пикассо.
Пример конструктора, выполненного одним 
из участников с помощью облачного приложения 
«Рисунки Google», приведен на рис. 2.
3 этап — создание постера о творчестве выбранного художника, представляющего собой 

Рис. 2. Пример задания, выполненного с помощью облачного приложения «Рисунки Google»

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  11–20

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

демонстрацию особенностей творчества выбранного художника, в котором визуальная (графическая) информация сочетается с текстовой 
(краткие заголовки и ссылки, ведущие на сайты). 
Предварительно участникам МК предлагалось 
изучить технологию создания постера. Для этого 
давалась ссылка на специально подготовленный 
материал с примерами постеров [14]. Выделялись 
компетенции, которыми должен овладеть учащийся при работе над постером. Результаты 
третьего этапа участники размещали на соответствующей странице проекта и давали ссылку 
на постер в таблице продвижений (см. рис. 3). 

4 этап — конструирование учебных заданий 
по математике на основе картин художниковавангардистов. Участники должны были придумать идею учебного задания, используя в качестве 
источника работы художников-авангардистов. 
Участникам предлагаются ссылки на коллекции 
картин, а также широкий набор ссылок на примеры разработки заданий с использованием инструментов GeoGebra и Desmos. Участники публиковали свои работы на страницах сайта МК 
и вносили ссылку на работу в таблицу продвижения (см. рис. 4, 5). Важно также отметить, что 
на данном этапе в качестве смыслообразующих 
объектов участникам МК были предложены математические объекты, занимающие пограничное 
положение между математикой и искусством. Это 
фракталы и спираль Фибоначчи.

5 этап — рефлексия хода и результатов МК, 
выполнялась в форме ответов на вопросы модератора на форуме в сообществе [5]. 
Проведенный анализ позволяет выделить 
следующие компоненты информационно-образовательной среды, обеспечивающей успешное 
формирование сообществ практики по модели 
артефакт-педагогики:
 
 социальная сеть учителей различных предметов, формируемая на той или иной технологической платформе; в рассмотренном 
примере такой платформой был образовательный портал «Образовательная галактика 
Intel», а также группы Google+;
 
 коллекции объектов (артефактов), выполняющие функцию источников идей;
 
 набор инструментов для разработки собственных объектов;
 
 платформа для координации совместно-распределенной деятельности по созданию объектов; в рассмотренном примере в качестве 
такой платформы использовался сайт Google;
 
 набор учебно-методических материалов для 
самостоятельного овладения знаниями и умениями, необходимыми для успешной работы 
в сообществе.
К выделенным компонентам следует добавить, 
на наш взгляд, блок учебной аналитики, позволяющий отслеживать постепенное продвижение 
участников сообщества к его центру, как один 
из индикаторов профессионального развития 
учителей в условиях сетевых виртуальных сообществ. Интересными в этом направлении являются исследования, не первый год проводимые 
Е.Д. Патаракиным. Как отмечается в докладе 
«Моделирование развития сообщества практики 
в информационной среде школы на основе данных 
учебной аналитики» [4], «...особое значение имеют 
два положения концепции сообщества практики. 
Во-первых, положение о значении объектов, вокруг 
которых строится деятельность и которые могут 
одновременно использоваться представителями 
различных сообществ. Такие объекты, расположенные на границах различных сообществ, и используемые разными сообществами, называют 
"граничными объектами". В дальнейшем это 
понятие получило широкое применение при анализе отношений, которые складываются на границе нескольких социальных миров. 
Во-вторых, положение о постепенном продвижении участников к центру сообщества, 
постепенном включении участников в совместную деятельность. Все члены сообщества пользуются общими ресурсами и средствами, обсу
Рис. 3. Пример постера

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 

Рис. 4. Пример работы участников мастер-класса

Рис. 5. Пример работы участников мастер-класса

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2016 64  11–20

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ждают формы и методы деятельности. 
Новички, попадая внутрь сообщества, получают 
возможность использовать ресурсы и средства 
деятельности, однако включение в деятельность 
является процессом постепенного присвоения 
контроля над средствами деятельности, постепенного роста субъектности. Для описания начального участия, в ходе которого новички всту
Список лит ературы

1. Global’naya shkol’naya laboratoriya GlobalLab [Global 
School Laboratory GlobalLab]. Available at: https://
globallab.org/ru/ 
2. Latur B. Ob interob”ektvnosti [On interobjective]. Sotsiologiya veshchey. Seriya «Universitetskaya biblioteka 
Aleksandra Pogorel’skogo» [Sociology of things. Ser. 
“University Library Alexander Pogorelsky”]. Moscow, 
Territoriya budushchego Publ., 2006. 392 p. 
3. Leont’ev D.A. Chto daet psikhologii ponyatie sub”ekta: 
sub”ektnost’ kak izmerenie lichnosti [What does the 
concept of the subject of psychology: subjectivity as a 
dimension of personality] Epistemologiya & Filosofi ya 
nauki [Epistemology & Philosophy of Science]. 2010, V. 
XXV, I. 3. 
4. Patarakin E.D, Yarmakhov B.B., Smirnova M.A. Modelirovanie razvitiya soobshchestva praktiki v informatsionnoy srede shkoly na osnove dannykh uchebnoy 
analitiki [Modeling community development practices 
on the basis of academic analytics data in the information school environment]. Emissiya. Offl  ayn [Emission. 
Offl  ine]. 2015, V. 2. Available at: http://met.emissia.
org/offl  ine/2015/met034_fi les/met034.pdf 
5. Reforma innovatsionnoy sistemy SShA. Ot STEM k 
STEAM-obrazovaniyu [Reform of the US innovation 
system. From STEM to STEAM-Site Education] Alma 
Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma Mater (Journal of 
the Higher School)]. Available at: http://www.almavest.
ru/ru/ 
6. Rozhdestvenskaya L.V. Klub kak mesto dlya obrazovaniya. Chast’ 3: Pedagogicheskiy klub setevogo vzaimodeystviya [Club as a place for education. Part 3: Teaching 
Club Networking]. Available at: https://edugalaxy.intel.
ru/index.php?automodule=blog&blogid=8&showentry=5716 
7. Sappes P. Obrazovanie i vychislitel’nye mashiny [Education and computers]. Informatsiya [Information]. 
Moscow, Mir Publ., 1968. P. 165. 
8. Sergeev A.N. Setevoe soobshchestvo kak sub”ekt obrazovatel’noy deyatel’nosti v seti Internet [Network community as 
a subject of educational activity on the Internet]. Available at: http://www.science-education.ru/106-7475 
9. STEAM-obrazovanie v Rossii [STEAM-education in 
Russia]. Available at: https://plus.google.com/u/0/
communities/112772614174573915788?cfem=1 
10. Frit’of K. Pautina zhizni [Web of Life]. Kiev, Sofi ya 
Publ.; Moscow, Sofi ya Publ., 2003. 336 p. 

Список лит ературы

1. Глобальная школьная лаборатория ГлобалЛаб, сайт 
сетевого детско-взрослого сообщества [Электронны  й ресурс]. — URL: https://globallab.org/ru/ 
2. Латур Б. Об интеробъектности [Текст] / Б. Латур // 
Социология вещей: сборник статей; под ред. В. 
Вахштайна. — М.: Издательский дом «Территория 
будущего», 2006. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). — 392 с. 
3. Леонтьев Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: 
субъектность 
как 
измерение 
личности 
[Текст]. — Т. XXV. — Эпистемология & Философия 
науки. — 2010. — № 3. 
4. Пат аракин Е.Д. Моделирование развития сообщества практики в информационной среде школы 
на основе данных учебной аналитики. Эмиссия. 
Оффлайн. Электр  онный научный журнал. ISSN 
1987-8588. 2015 г. Том 2 (Методическое приложение) [Электронный ресурс] / Е.Д. Патаракин, Б.Б. 
Ярмахов, М.А. Смирнова. — URL: http://met.
emissia.org/offline/2015/met034_files/met034.pdf 
5. Реформа  инновационной системы США. От STEM 
к STEAM-образованию // Сайт научного журнала 
Alma Mater (Вестник высшей шко  лы) [Электронный ресурс]. — URL: http://www.almavest.ru/ru/ 
6. Рождественская Л.В. Клуб как место для образования. Часть 3: Педагогический клуб сетевого взаимодействия // Авторский блог на портале «Образовательная 
галактика 
Intel» 
[Электронный 
ресурс]. — URL: https://edugalaxy.intel.ru/index.php
?automodule=blog&blogid=8&showentry=5716 
7. Саппэс П. Образование и вычислительные машины 
[Текст/ П. Саппэс // Информация; под. ред. 
А.В. Шилейко.– М.: Мир, 1968. — С. 165. 
8. Сергеев А.Н. Сетевое сообщество как субъект образовательной деятельности в сети Интернет [Электронный ресурс]. — URL: http://www.science-education.ru/106-7475 
9. STEAM-образование в России // Сетевое виртуальное сообщество педагогов естественнонаучных 
дисциплин, математики, ИКТ, робототехники 
и научно-технического творчества [Электронный 
ресурс]. — URL: https://plus.google.com/u/0/commu
nities/112772614174573915788?cfem=1 
10. Фритьоф К. Паутина жизни [Текст] / К. Фритьоф. — К.: София; М.: ИД «София», 2003. — 336 с. 
11. Desmos: онлайн-сервис, который позволяет созда
пают в сообщество, используется специальный 
термин "легитимное периферийное участие"».
Мы можем констатировать, что  сегодня накоплен достаточный исс ледовательский материал, чтобы на его основе приступить к практическому использованию по тенциала сообществ 
практики в системе дополнительного профессионального образования педагогов. 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 

вать графики по формуле функции [Электронный 
ресурс]. — URL: https://www.desmos.com/calculator 
12. Engle W. UBC MOOC Pilot: Design and Delivery. 
Vancouver, BC: University of British Columbia, 2014 
[Электронный ресурс]. — URL: http://flexible.
learning.ubc.ca/files/2014/09/MOOC-Report.pdf 
13. Geogebra: сайт международного сообщества пользователей программы динамической геометрии 
Geogebra [Электронный ресурс]. — URL: http://
geogebra.org/ 
14. Piccassohead: 
online-конструктор 
графических 
композиций на основе элементов картин Пикассо 
[Электронный 
ресурс]. 
— 
URL: 
http://www.
picassohead.com/index.html 
15. Pinterest: социальный интернет-сервис, фотохостинг, позволяющий пользователям добавлять в режиме онлайн-изображения и помещать их в тематические коллекции и делиться ими с другими 
пользователями [Электронный ресурс]. — URL: 
https://www.pinterest.com/ 

11. Desmos: onlayn-servis, kotoryy pozvolyaet sozdavat’ grafi ki po formule funktsii [Desmos: an online service that 
allows you to create charts using the formula functions]. 
Available at: https://www.desmos.com/calculator 
12. Engle W. UBC MOOC Pilot: Design and Delivery. 
Vancouver, BC: University of British Columbia, 2014. 
Available 
at: 
http://fl exible.learning.ubc.ca/
fi les/2014/09/MOOC-Report.pdf 
13. Geogebra: sayt mezhdunarodnogo soobshchestva pol’zovateley programmy dinamicheskoy geometrii Geogebra 
[Geogebra: the site of the international community of 
users of dynamic geometry software Geogebra]. Available at: http://geogebra.org/ 
14. Piccassohead : online-konstruktor grafi cheskikh kompozitsiy na osnove elementov kartin Pikasso [Piccassohead: online-designer graphic compositions on the 
basis of elements of Picasso’s paintings.].Available at: 
http://www.picassohead.com/index.html 
15. Pinterest : sotsial’nyy internet -servis, fotokhosting, pozvolyayushchiy pol’zovatelyam dobavlyat’ v rezhime onlayn-izobrazheniya i pomeshchat’ ikh v tematicheskie 
kollektsii i delit’sya imi s drugimi pol’zovatelyami [Pinterest: social internet service, photo sharing site that allows 
users to add an online image mode and place them in 
thematic collections and share them with other users]. 
Available at: https://www.pinterest.com/

Московские школы по версии престижного международного рейтинга PISA попали в десятку лучших в мире, 
обогнав при этом школы США и большинство стран Европы, рассказал мэр Москвы С. Собянин в интервью «Российской газете».
«Москва попала в десятку лучших в мире, что подтверждено всеми высококвалифицированными экспертами. Впереди нас оказалось лишь одно европейское 
государство — Финляндия, одно североамериканское — 
Канада, а все остальные из Юго-Восточной Азии — Сингапур, Гонконг, Шанхай, Япония и Южная Корея со своей 
спецификой образования. Подавляющее большинство 
стран Европы, такие как Франция, Швейцария, Германия, 
Австрия, Италия, Великобритания имеют показатели существенно ниже, как и США», — рассказал Собянин.

МОСКОВСКИЕ ШКОЛЫ В РЕЙТИНГЕ PISA ОБОШЛИ АМЕРИКАНСКИЕ

Мэр столицы также пояснил, почему московские 
школы оказались в мировом рейтинге.
«Я поясню, что это за рейтинг. Его составляют в рамках ОЭСР, объединяющей наиболее сильные ведущие 
страны мира. Вот организаторов этого рейтинга мы и 
попросили провести в Москве полномасштабное исследование с целью сравнить качество нашего образования 
с его качеством в других странах. Причем не выборочно, а во всех школах. В принципе обычно они делают это 
на уровне стран, но в порядке исключения отслеживают 
ситуацию в Шанхае, Гонконге и ряде других городов», — 
добавил он.

Источник: news.mail.ru