Профессиональное мышление преподавателя вуза: диагностика и возможности развития

Федеральная служба исполнения наказаний
Вологодский институт права и экономики 

О.Н. Ракитская

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ  

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА:

ДИАГНОСТИКА И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ

Учебное пособие

Вологда – 2014

ББК 88.451
     Р 19

Ракитская О.Н. Профессиональное мышление преподавателя вуза: 
диагностика и возможности развития: Учебное пособие. – Вологда: 
ВИПЭ ФСИН России, 2014. – 153 с.

ISBN 978-5-94991-297-3

Рецензенты:
М.М. Кашапов – начальник кафедры педагогики и педагогической 
психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, доктор психологических наук, профессор;
Е.С. Лобанова – старший преподаватель кафедры общей психологии Вологодского института права и экономики Федеральной службы 
исполнения наказаний, кандидат педагогических наук, доцент.

В учебном пособии представлен социально-психологический подход к исследованию профессионального педагогического мышления как составляющей 
психологического склада определенной общности людей. Содержание педагогического мышления раскрывается в субъективных значениях, сформированных в 
ходе интеллектуальной деятельности у представителей данной социальной группы 
и определяющих их поведение в профессиональной практике. Эффективное преодоление возникающих в педагогической деятельности противоречий требует наличия у преподавателя развитых социально-психологических характеристик профессионального мышления, способствующих более успешному решению проблемной 
ситуации в ходе педагогического взаимодействия. В качестве таковых автор рассматривает диалогичность, дискурсивность, рефлексивность и критичность.
Пособие предназначено для самостоятельной подготовки преподавателей, а 
также может использоваться в качестве дополнительной литературы при обучении 
курсантов и адъюнктов по таким дисциплинам, как «Педагогика», «Педагогическая психология», «Психология и педагогика высшей школы». 

ISBN   978-5-94991-297-3                                        © ВИПЭ ФСИН России, 2014
                                                                                         © Ракитская О.Н., 2014

Содержание

Введение ......................................................................................................................4

Глава 1.  Социально-психологическая  
сущность профессионального мышления педагога .........................................6
1.1. Проблема изучения мышления в когнитивной  
психологии и психологии социального познания ......................................7
1.2. Субъектно-деятельностный подход  
к изучению профессионального мышления педагога .............................19
Рекомендуемая литература .............................................................................28
Контрольные вопросы и задания .................................................................30
Практические задания для диагностики  
и развития мышления  .....................................................................................31

Глава 2. Концепция профессионального педагогического мышления ......44
2.1.  Определение профессионального педагогического мышления ...44
2.2. Структурно-функциональный анализ и характеристики  
профессионального педагогического мышления .....................................50
2.3. Содержание и составляющие структуры  
профессионального мышления преподавателей вузов ...........................57
Рекомендуемая литература .............................................................................65
Контрольные вопросы и задания .................................................................67
Практические задания для диагностики и развития  
педагогического мышления ............................................................................68

Глава 3. Профессиональное мышление преподавателя  
в контексте социально-психологических особенностей  
педагогической деятельности в вузе ..................................................................73
3.1. Социально-психологические аспекты организации и проблемы  
реализации педагогической деятельности в вузе .....................................74
3.2. Требования к профессиональному мышлению  
педагога высшей школы ..................................................................................79
3.3. Значение диалога и диалогичности мышления  
в современном образовательном пространстве высшей школы...........84
3.4. Социально-психологическая характеристика  
педагогического мышления преподавателей вузов  
разного профиля ...............................................................................................93
Рекомендуемая литература ...........................................................................115
Контрольные вопросы и задания по разделу ..........................................117
Практические задания для диагностики и развития  
педагогического мышления .........................................................................118

Приложения  ..........................................................................................................122

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества высшая профессионально-образовательная система выполняет заказ на воспитание активно 
познающего члена общества, самостоятельно и творчески действующего специалиста, оперативно реагирующего на изменения окружающей действительности. Это привело к использованию в вузе активных 
форм обучения, созданию и применению различного рода инноваций. 
Однако содержательное наполнение и реализация образовательных 
технологий зависят от личности педагога. В качестве существенного 
компонента такой личности и ее профессиональной активности мы 
рассматриваем педагогическое мышление, выступающее средством осмысления и преобразования преподавателем своей профессиональной 
деятельности.
Наиболее полно профессиональное мышление изучено в рамках 
общепсихологического подхода как мышление практическое (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, О.К. Теплов, Ю.К. Корнилов и др.).  
В педагогической психологии к настоящему моменту достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности 
(Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, А.А. Реан, К.М. Романов, Е.А. Сергиенко, Г.С. Сухобская и др.). 
При этом устойчивый исследовательский интерес наблюдается 
в отношении профессионального мышления учителей среднего общеобразовательного звена. Несмотря на высокие требования, предъявляемые к индивидуально-психологическим особенностям личности специалиста в вузе (В.А. Якунин, О.С. Анисимов, Д.В. Вилькеев, 
И.А. Зимняя, В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.), нельзя не отметить дефицит психологических исследований профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Более того, в рамках 
педагогических вузов осуществляется подготовка преимущественно 
учителей-предметников для средней общеобразовательной школы, а 

вопросы обучения и формирования личности специалистов для вузов 
переносятся в сферу последипломного образования или самостоятельной подготовки.
Значимость изучения социально-психологических аспектов мышления педагогов вуза обусловлена профессиональными функциями, 
выполняемыми членами данной социальной группы, а также ролью 
педагогического мышления в осуществлении субъект-субъектной деятельности преподавателя, его профессиональном поведении и общении со студентом. 
Данное пособие содержит материалы теоретического и эмпирического исследования мышления, присущего представителям профессиональной группы педагогов. Акцент в нем делается на социально-психологическом анализе значения, содержания и характеристик педагогического мышления, обеспечивающих выполнение задач высшего 
профессионального образования.
Помимо литературных источников, на которые делаются ссылки, 
читателю рекомендуется ознакомиться с некоторыми книгами, полезными не только с точки зрения расширения персональной системы 
знаний, но и для формирования профессионального педагогического 
мышления. Списки таких изданий с краткими аннотациями предлагаются в конце каждой главы.
Для проверки и закрепления полученных в ходе ознакомления с 
пособием знаний в завершение каждого теоретического блока приводятся контрольные вопросы, а также задания практического характера, 
позволяющие читателю самостоятельно организовать процесс исследования мышления как у себя лично, так и у других представителей 
педагогической профессии.
Надеемся, что освоение содержания учебного пособия и выполнение заданий разного рода будут способствовать развитию у обучающихся таких качеств профессионального мышления, как рефлексивность, критичность, гибкость, диалогичность, ведь именно они обусловливают самореализацию личности при эффективной педагогической деятельности. 

ГЛАВА 1. 

СОцИАЛЬНО-ПСИхОЛОГИчЕСКАЯ  
СУщНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

В течение длительного времени экспериментальная психология 
мышления развивалась как психология индивидуального мышления. 
Однако, по выражению Б.Ф. Ломова, академическое или лабораторное 
мышление лишь в какой-то части моделирует мышление в реальной 
деятельности. Исследование мышления в лабораторных условиях в отрыве от реальной деятельности можно считать временным, начальным 
этапом изучения. 
В отличие от общепсихологического подхода к изучению мышления, ориентированного на выделение процессуального, творческого и 
субъективного аспектов анализа, социально-психологический подход 
нацелен на исследование мышления как составляющей психологического склада определенной общности людей, рассмотрение тех его характеристик, которые обеспечивают совместную деятельность людей, 
их общение и взаимодействие.
Профессиональное мышление – это обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых существенных связях и отношениях, характерных для данного 
вида деятельности1.

1 См.: Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

1.1. 
Проблема изучения мышления в когнитивной  
психологии и психологии социального познания

Теоретические основания для исследований социального познания 
заложены в когнитивной психологии (Р. Абельсон, С. Аш, Дж. Брунер, 
Дж. Келли, Д. Креч, Р.С. Лазарус, П. Линдсей, У. Найссер, Д. Норман, 
Т. Ньюком, Ч. Осгуд, М. Розенберг, Дж. Роттер, П. Танненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.), отличающейся синтетической установкой, 
стремлением преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. «Мы рассматриваем 
организм человека как активный преобразователь информации, всегда 
стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных 
данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий», – 
пишут П. Линдсей и Д. Норман1.
По мнению Р.Л. Солсо, «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит 
путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление характеризуется скорее 
всеобъемлемостью, чем исключительностью»2.
Одной из интересующих нас концепций, созданных в рамках 
когнитивного направления, является теория личностных конструктов 
Дж. Келли. В ее основу положена предпосылка о том, что наука является квинтэссенцией тех способов и процедур, с помощью которых 
каждый из нас выдвигает новые идеи о мире.
Отталкиваясь от рассмотрения людей как ученых, Джордж Келли 
сделал ряд важных выводов:
– человек ориентирован на будущие, а не на прошлые или настоящие события своей жизни;
– человек обладает способностью активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него.
Личностный конструкт – это определенный паттерн, «путь конструирования и видения мира», который создается человеком. Порождение личностных конструктов связано с опытом личности, субъ
1 Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. 
С. 269.
2 Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М., 1996. С. 423.

ективной оценкой причин и следствий происходящих с ней событий. 
Благодаря системе конструктов человек антиципирует возможные 
следствия определенных событий, «видит настоящее в прошлом и будущее в настоящем»1. В теории делается попытка рассмотрения смысловой реальности с позиций личности.
Личностный конструкт – это идея или мысль, которую человек 
использует, чтобы осознать и интерпретировать свой опыт. Это устойчивый способ, при помощи которого человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести или контраста. Примерами 
личностных конструктов могут служить следующие пары: «взволнованный – спокойный», «умный – глупый», «мужской – женский» и др.
Личность в соответствии с этой теорией представляет собой организованную систему более или менее важных конструктов, а следовательно, чтобы понять ее, достаточно знать конструкты, которые она 
создает и использует, события, включенные в эти конструкты, и то, как 
они соотносятся друг с другом.
С одной стороны, понятие «личностный конструкт» близко к понятию «личностный смысл», используемому в теории деятельности. С 
другой стороны, Дж. Келли, объясняя природу личностных конструктов, подчеркивает их тесную взаимосвязь с процессами познания, тогда как А.Н. Леонтьев, вводя понятие «личностный смысл», фокусируется на его мотивационно-целевом компоненте. 
Фундаментальным постулатом теории личностных конструктов 
является положение о том, что личностные процессы психологически 
организованы в зависимости от того, как человек предвосхищает события. Предвосхищение (антиципация) событий определяется конструированием их воплощений (репликаций). Антиципация понимается как 
конструирование возможных событий и их последствий, которое осуществляется на основе и посредством системы личностных конструктов, формирующихся у личности с течением времени в опыте. Таким 
образом, человек, понимая окружающую его действительность, в том 
числе и профессиональную среду, оперирует системой субъективных 
значений (конструктов), которая в конечном итоге определяет его поведение. В соответствии с теорией Дж. Келли поведение человека напрямую зависит от знаний человека о среде, что подчеркивает активное 
начало субъекта. 

1 Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. СПб., 2000. 
С. 11.

Итак, на основе опыта познания у педагога образуется система 
личностных конструктов, опираясь на которую в процессе профессиональной деятельности, он объясняет причины происходящих событий 
и прогнозирует возможное их развитие. 
К современным когнитивным теориям, изучающим процесс переработки человеком информации безотносительно социальных аспектов 
познания, относятся теории интеллекта Дж. Гилфорда, Р. Стернберга. 
Причем интеллект рассматривается как совокупность когнитивных образований (способностей), обеспечивающих процесс познания и понимания человека. 
Дж. Гилфорд предложил трехфакторную модель интеллекта 
(рис. 1). 

Рис. 1. Основные параметры модели интеллекта Дж. Гилфорда

В фактор «содержание» им включены разные типы информации, с 
которыми работает интеллект. К вербальной (семантической) и невербальной (образной) информации, которые рассматриваются большинством психологов, он счел необходимым добавить еще одну, третью, 
категорию информации, которая в соответствующей методике исследования представлена тестовыми заданиями, состоящими из чисел и 
символов. Эти три категории содержания Дж. Гилфорд дополнил чет

вертой – поведенческой. Это объясняется его стремлением представить 
информацию, имеющую отношение к пониманию поведения, чувств, 
мыслей, настроения и мотивации других людей. На выделение этого 
типа содержания оказала влияние идея Э. Торндайка о том, что существует социальный интеллект, отличающийся от традиционного типа 
интеллекта. Все это позволило Дж. Гилфорду позднее создать методику исследования поведенческого (социального) интеллекта.
Согласно этой классификации в концепции Дж. Гилфорда способности, связанные с образным содержанием (которые нужны художникам, дизайнерам, архитекторам, танцорам, спортсменам, водителям, 
поварам, дегустаторам, парфюмерам и т.д.), способности, связанные 
с символическим содержанием (необходимые математикам, физикам, 
химикам, программистам), способности, связанные с семантическим 
содержанием (присущие большинству представителей гуманитарных 
профессий), способности, связанные с поведенческим содержанием (социальный интеллект, обеспечивающий взаимодействие между 
людьми), не зависят друг от друга, и каждая из групп нуждается в отдельном специальном развитии.
К традиционно выделяемым интеллектуальным операциям – запоминанию и оцениванию – Гилфорд добавил способности творческого 
мышления, проявляющиеся в беглости, гибкости, оригинальности и 
способности к детальной разработке. Поэтому данному классу факторов было дано название способностей дивергентного мышления. При 
диагностике последнего испытуемые набирали баллы за количество и 
разнообразие своих ответов, за их высокое качество и нестандартность. 
При этом совокупность способностей, параллельных «дивергентному 
мышлению», Дж. Гилфорд предложил назвать «конвергентным мышлением», поскольку в тестовых заданиях нужно было выдать (конвергировать) один-единственный правильный ответ.
Таким образом, были введены две операционные категории: дивергентное продуцирование и конвергентное продуцирование. Для 
развития дивергентного мышления-продуцирования нужны задачи, 
которые предполагают множество правильных ответов. Для актуализации конвергентного мышления-продуцирования требуются задачи, 
которые имеют единственный правильный ответ.
Наряду с вышеупомянутыми типами операций Дж. Гилфорд выделил еще один тип – познание. Под способностями, связанными с 
познанием, он понимал способности к усвоению нового материала – 
основные способности, которые актуализируются и, соответственно, 

активно развиваются у людей в период обучения совместно с памятью. 
Причем, по мнению ученого, дивергентное и конвергентное продуцирование мало развиваются в школе, как и оценивание, под которым 
понимается способность принимать решения и выносить собственные 
суждения. Эта способность, часто необходимая в повседневной жизни, 
когда человек находится в ситуации неопределенности, практически не 
используется при обучении в школе. 
Таким образом, человек, обладающий памятью, может не отличаться хорошим мышлением, а человек, хорошо мыслящий логически, 
может оказаться крайне нетворческим. Поэтому школьные учителя, видящие своих учащихся в обстоятельствах обычного урока, часто ошибаются в прогнозах, отправляя их на внешкольные олимпиады. Те, кто 
хорошо работает в привычных условиях школы, часто не могут решить 
большинства нестандартных олимпиадных задач, а их «менее знающие 
и старательные», по мнению учителей, одноклассники с блеском делают это и побеждают. Так, двоечники по математике и физике И. Ньютон, А. Эйнштейн и Т. Эдисон внесли свои имена в историю, сделав 
творческие открытия и изобретения, в отличие от большинства своих 
одноклассников, получавших более высокие оценки, лучшие аттестаты 
и похвальные грамоты по этим предметам и демонстрировавших наличие хорошего логического, конвергентного мышления. 
Итак, каждая из обозначенных операций, исходя из концепции 
Дж. Гилфорда, нуждается в особом развитии.
В отдельный фактор Дж. Гилфорд объединил шесть типов продуктов (результатов), получаемых в результате оперирования разным 
содержанием информации: 1) единицы, 2) классы, 3) отношения, 4) системы, 5) трансформации, 6) импликации1.
Лицам, заинтересованным в исследовании и развитии интеллектуальных способностей, как своих собственных, так и у обучаемых, стоит ознакомиться с моделью структуры интеллекта Дж. Гилфорда более 
тщательно, поскольку она позволяет хорошо оценить, что измеряют 
те или иные интеллектуальные тесты и какие способности развивает 
конкретная обучающая программа. Данная уникальная и продуктивная 
модель является хорошей основой для создания многих эффективных 
развивающих программ в области интеллекта и креативности как за 
рубежом, так и в отечественной педагогической практике2. 

1 См.: Гатанов Ю.Б. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда http://
trainingcity.ru/interest/articles/model_strukturyi_intellekta_dzh._gilforda.html) 
(дата 
обращения: 29.05.2013).
2 См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2008.