Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» 
 

 

На правах рукописи  

 

 

 

СИМОНОВА Алевтина Александровна 

 

 

ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА 

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ МЕНЕДЖМЕНТУ 

В НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 

 

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования 

 

ДИССЕРТАЦИЯ  

на соискание ученой степени 

доктора педагогических наук 

 

 

Научный консультант: 

доктор педагогических наук, 

профессор М. А. Галагузова 

 

 

 

 

Уфа 2012 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ  ...........................................................................................................  4 

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  
И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ  
ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ ................  25 

1.1.  
Инновационные процессы в образовании как проявление 
глобальной тенденции в развитии современного общества  .......  25 

1.2.  
Педагогическая инноватика: основные понятия,  
концепции, классификации  ...............................................................  50 

1.3.  
Методологические основания исследования и управления 
инновационными процессами в образовании  ................................  78 

Выводы по первой главе ...................................................................................  106 

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ  
ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОГО  
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА ................................................. 109 

2.1.  
Ведущие тенденции в развитии системы  
внутришкольного управления: от администрирования  
к педагогическому менеджменту  ....................................................  109 

2.2.  
Самоменеджмент в системе педагогического управления: 
сущность, функции, технологии  .....................................................  139 

2.3.  
Инновационный менеджмент как современная стратегия  
педагогического управления  ...........................................................  162 

Выводы по второй главе  .................................................................................  192 

Глава 3. ПРОЕКТНО-КООРДИНАЦИОННЫЙ ПОДХОД  
В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ  
К ИННОВАЦИОННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ  МЕНЕДЖМЕНТУ  
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  
ОБРАЗОВАНИЯ  ..............................................................................................  196 

3.1.  
Основные проблемы и направления модернизации  
системы дополнительного профессионального  
образования педагогических кадров  ..............................................  196 

3.2.  
Проектно-координационный подход в подготовке  
субъектов педагогического управления  
к инновационной деятельности  ......................................................  220 

2 

3.3.  
Критерии готовности управляющей системы  
к осуществлению инновационных процессов  
в образовательном учреждении  .......................................................  244 

Выводы по третьей главе  ...............................................................................  266 

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ  
ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ НЕПРЕРЫВНОЙ  
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ  .....................................  271 

4.1.  
Общая характеристика организации и методы 
экспериментальной работы по реализации 
результатов исследования  ................................................................  271 

4.2.  
Ход проведения и методическое обеспечение  
экспериментальной работы  .............................................................  295 

4.3.  
Анализ и оценка результатов педагогического  
эксперимента  .......................................................................................  334 

Выводы по четвертой главе  ...........................................................................  372 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  ...............................................................................................  375 

БИБЛИОГРАФИЯ  ..........................................................................................  385 

3 

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность исследования. Современная российская система образо
вания, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного разви
тия инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противо
речие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от 

него по темпам совершенствования управления образованием. Безусловная 

необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессиона
лизма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, 

формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно 

приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию 

комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы.  

Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических но
ваций при низком качестве управленческой деятельности не может быть ши
роко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее 

новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и 

освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без про
фессионализации управления образованием на современной научной базе 

приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъек
тами инновационной деятельности.  

В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подго
товки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управ
лению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне 

образования — на уровне образовательного учреждения. Традиционно под
готовка по тем или иным проблемам профессиональной деятельности осу
ществляется в системе дополнительного профессионального образования, 

прежде всего в различных формах повышения квалификации. Однако в 

настоящее время эта система находится в стадии активного преобразования, 

необходимость которого обусловлена объективными изменениями условий 

ее функционирования. Существенно трансформируется в условиях рыночной 

4 

экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в 

результате чего привычные формы периодического курсового обучения на 

базе вузов и институтов повышения квалификации постепенно уходят в 

прошлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от прак
тических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их 

реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость 

поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образо
вания, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной 

мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образова
тельной сферы, а также потребностям личности. 

С этой точки зрения, подготовка в системе непрерывного профессио
нального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей 

образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на иннова
ционную деятельность, на управление инновационными процессами, приоб
ретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень 

профессионализма работников образования, но и эффективность инноваци
онной педагогической деятельности, а значит и перспективы развития обра
зования, возможности его качественного обновления. 

Это и определяет социально-педагогическую актуальность проблемы 

организации инновационно ориентированной подготовки педагогических 

кадров к внутришкольному управлению в непрерывном профессиональном 

образовании, построенной на основе новых методологических подходов, 

адекватных современным тенденциям развития общества и потребностям 

личности.  

Исследованность проблемы. Данная проблема в теоретическом плане 

имеет интегративный характер, поскольку включает три аспекта, исследуе
мые в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений в 

педагогике. 

Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на 

основе выявления общих и специфических особенностей педагогических ин
5 

новаций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в част
ности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отече
ственных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. За
гвязинский, М. В. Кларин, А. Н. Кузибецкий, Н. В. Кузьмина, В. М. Лизин
ский, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, М. М. Фридман,  

О. Г. Хомерики и др. В зарубежной педагогике проблемы планирования инно
ваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, 

А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др. 

Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной де
ятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, 

исследуются в рамках относительно новой научной отрасли — педагогической 

инноватики (А. И. Субетто, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.).  

Во многих работах (Н. М. Борытко, Е. Кустабаева, С.А.Новоселов, 

К.С. Пигров, В.Ю. Пузыревский, Н.В. Соколова, А.И. Субетто, Г. Тахтамы
шева и др.) рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инно
ваций в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования 

и общества, проблемы мнимости и подлинности инноваций. 

Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения 

инноваций в педагогическое образование (М. Р. Асадуллин, В. А. Бордов
ский, Т. К. Клименко, Б. М. Игошев, М. Н. Костикова, В. Л. Моложавенко,  

Г. И. Прозументова и др.). 

Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой 

развития такого важного сектора образовательной системы, как дополни
тельное профессиональное образование. В настоящее время он находится в 

стадии активного развития, поиска новых методологических и технологиче
ских подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и пе
дагогических 
кадров, 
что 
обусловлено 
изменившимися 
социально
экономическими и организационно-педагогическими условиями развития 

образования в целом. Стратегически преобразования в данной образователь
ной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образо
6 

вания как глобальной тенденции в развитии общества. Выводы Лиссабонско
го саммита (2000 г.), принявшего «Меморандум непрерывного образования 

Европейского Союза», подтверждают, что успешный переход к экономике и 

обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непре
рывного образования – «учения длиною в жизнь» (lifelong learning) и «обра
зование шириною в жизнь» (lifewide learning), т.е. подразумевают неодно
кратное возвращение людей в течение их жизни в той или иной форме в об
разовательный процесс. 

 Различные вопросы обновления дополнительного профессионального 

образования педагогических кадров, нашли отражение в работах таких уче
ных, как Л.А.Амирова, Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. 

Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Э.В.Литвиненко, 

Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, Л. М. Митина, А. П. Стуканов, Ф.Ш. Терегу
лов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др. Исследователями и практиками обра
зования обосновываются разнообразные новые формы и методики обучения 

педагогов и руководителей образования в системе повышения квалификации 

и переподготовки, отвечающие современным требованиям. Многие из этих 

педагогических новшеств рассматриваются авторами как инновации. 

Вместе с тем анализ этих работ показывает, что проблемы целенаправ
ленной систематической подготовки работников образования к инновацион
ной деятельности и к управлению инновационными процессами, прежде все
го на уровне общеобразовательной школы, пока еще не стали предметом 

специальных исследований.  

Решение этой проблемы в свою очередь нельзя рассматривать в отрыве 

от проблем совершенствования внутришкольного управления, которые име
ют важнейшее значение с точки зрения обновления школы в соответствии с 

определяющими тенденциями общественного развития и всесторонне иссле
дуются в педагогике. Значительный вклад в изучение данной проблематики 

внесли К. Ш. Ахияров, Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржев
ский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др., 

7 

исследования которых обусловили формирование новых подходов к управ
лению, концептуализированных как педагогический менеджмент. Однако в 

изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как спе
цифической составляющей управленческой деятельности в образовании, в 

лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторон
не. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентиро
ванной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного про
фессионального образования, важный с точки зрения ее целей и содержания.  

В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объек
тивно различные исследования заложили фундамент для ее решения. Многие 

проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их решению, 

но научные исследования, посвященные комплексному, системному рас
смотрению методологических, теоретических, организационно-педагоги
ческих и технологических основ подготовки педагогических кадров к инно
вационной деятельности и управлению инновациями в системе непрерывно
го профессионального образования, отсутствуют, хотя эта проблема призна
ется в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. Этим обусловлена 

научная актуальность исследуемой нами проблемы. 

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью це
ленаправленной подготовки педагогических кадров к управлению инноваци
онными процессами в системе непрерывного профессионального образова
ния и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических и ор
ганизационно-педагогических основ. 

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих 

основных аспектов проблемного поля: 

– рассмотрение инновационных процессов в образовании в контексте 

современных тенденций общественного развития и развития образования, 

выявление социально-педагогической значимости образовательных иннова
ций, их сущностных характеристик, обеспечивающих стабильность и про
дуктивность инновационных процессов; 

8 

– выявление специфики и концептуальных основ педагогического ме
неджмента, целенаправленно ориентированного на управление инновациями 

и инновационными процессами; 

– рассмотрение методологических и организационно-педагогических 

основ подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном 

образовании к управлению инновационными процессами. 

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на ре
шение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована 

следующим образом: каковы теоретико-методологические и организационно
педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педа
гогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании. 

В соответствии с этим определена цель исследования — разработать и 

научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и орга
низационно-педагогические основы инновационно ориентированной подго
товки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном 

образовании.  

Объект исследования — непрерывное профессиональное образование. 

Предмет исследования — процесс инновационно ориентированной 

подготовки педагогов к педагогическому менеджменту. 

Гипотеза исследования. Подготовка педагогических кадров к педаго
гическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании бу
дет иметь инновационную направленность, если: 

• инновационные процессы в образовании рассматриваются как объ
ективно обусловленные глобальными тенденциями общественного развития 

на современном этапе и имеющие стратегическое значение для становления 

постиндустриального общества; 

• управление инновационными процессами концептуализируется как 

специфическая составляющая управленческой деятельности, обусловливаю
щая качественные изменения во всех компонентах управляющей системы 

образовательного учреждения; 
9 

• в основу построения модели обучения педагогов в непрерывном 

профессиональном образовании положены принципы, обеспечивающие пер
манентность и деятельностно-практическую направленность обучения, не
прерывную включенность обучающихся в инновационную среду; 

• методологически организация подготовки педагогов строится на ос
нове подходов, позволяющих гибко и оперативно выявлять потребности обу
чающихся и удовлетворять их в адекватных организационных формах;  

• педагогический процесс подготовки структурно не только обеспе
чивает формирование личностно-профессиональной готовности каждого пе
дагога к инновационной деятельности, но и выступает фактором инноваци
онных преобразований в образовательных учреждениях и региональной (му
ниципальной) образовательной системе в целом; 

• показателем эффективности подготовки являются реальные иннова
ционные изменения в управляющей системе образовательных учреждений, 

системно охватывающие все ее компоненты. 

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования 

решались следующие задачи: 

1. Определить степень разработанности проблемы инновационно ори
ентированной подготовки педагогов в непрерывном профессиональном обра
зовании в теории и практике, сформировать системное представление об 

объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития 

образования. 

2. На основе сопоставительного анализа научных представлений об ин
новациях уточнить сущность понятия «педагогическая инновация», выявить 

и обосновать специфику инновационно ориентированного образования. 

3. Разработать концептуальные основы инновационно ориентированно
го педагогического менеджмента.  

4. Разработать методологические подходы и организационно
педагогические основы подготовки в непрерывном профессиональном 

образовании педагогических кадров к инновационному менеджменту. 
10 

5. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основ
ных положений исследования в образовательной практике. 

Методологическая основа исследования. Общую методологию ис
следования составили положения:  

– общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. 

Блауберг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в частности моде
лирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преоб
разования систем (В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников,  

Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), в том числе педагогических 

(А. Н. Дахин, В. И. Михеев, Е. Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);  

– применения системного подхода в исследовании социальных, в том 

числе педагогических, явлений и процессов (В. П. Беспалько, П. П. Козлова, 

Н. В. Кузьмина, П.В. Платонова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.);  

– синергетического подхода в образовании (А. Г. Асмолов, С. С. Жеве
лова, Е. П. Князев, А. И. Пригожин, Б. И. Рузавин, А. П. Усольцев, В. С. 

Цикин, Ю. А. Шаронин и др.). 

Основополагающее значение для формирования методологии исследо
вания также имеют: 

• положения общей методологии педагогики (Р.М. Асадуллин,  

М.С. 
Бургин, 
М.А. 
Данилов, 
В.И. 
Загвязинский, 
В.В. 
Краевский,  

М. Н. Скаткин и др.); 

• психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульхано
ва-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Л. С. Выготский, 

М.С.Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,  

Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);  

• идеи и положения ресурсного подхода в социологии (Д. Белл, У. Бек, 

Г. Беккер, Т.И. Заславская, М. Кастельс, В.В. Радаев, В.И. Чупров,  

О.И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (А.М. Кондаков и др.); 

• общие положения о сущности культурологического подхода в обра
зовании (И. Ф. Исаев, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.); концепции его 
11 

применения в педагогическом образовании (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, 

Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова, Р.М. Фатыхова и др.); 

• концептуальные положения аксиологического подхода (В. П. Безду
хов, Л. А. Беляева, П. Б. Бондарев, З.И.Исламова, М. С. Каган, А. В. Кирьяко
ва, Г. В. Коновалова, А. А. Леонтьев, Э. А. Несимова, А. А. Орлов, Е. Н. Си
зых, В.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);  

• общие положения личностно-ориентированного подхода (Н. А. Алек
сеев, Р. М. Асадуллин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер,  

И. Я. Лернер, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.); 

• идеи, теоретические положения, концепции применения компе
тентностного подхода в образовании (И. Г. Агапов. В. А. Болотов, Г. И. Гай
сина, Э. Ф. Зеер, Е. И. Огарев, Н. В. Радионова, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков, 

С. Е. Шишов, В.Э.Штейнберг и др.); 

• теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Без
рукова, В. П. Беспалько, В. П. Быков, В. Ю. Гребенщикова, В. А. Моляко,  

О. С. Орлов, М. Б. Павлова, И. А. Сасова, В. В. Сериков, В.Э.Штейнберг и др.), 

в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р. У. Бог
данова, А. А. Вербицкий, В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова, А. З. Рахимов, И. 

М. Синагатуллин и др.). 

Теоретико-методологической базой для выработки концепции исследо
вания послужили идеи, концепции и положения: 

• инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И. И. Лапин, А. И. Приго
жин, И. Шумпетер и др.); 

• менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В. Р. Веснин, М. Вудкок,  

И. Н. Герчикова, П. Ф. Друкер, А. С. Кабаков, М. Х. Мескон, З. П. Румянцева, 

Ф. М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инноваци
онного менеджмента (В. М. Аньшин, П. Н. Завлин, С. Д. Ильенкова, А. К. Ка
занцев, Л.Э. Миндели, А. И. Чулок и др.); 

12