Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних

Социальнопедагогическая диагностика и сопровождение
социализации несовершеннолетних : учебное пособие /
С. А. Беличева, А. Б. Белинская. — Ростов н/Д : Феникс,
2013. — 380, [1] с. : ил. — (Высшее образование).

© Беличева С. А., Белинская А. Б., 2013
© Оформление: ООО «Феникс», 2013

УДК 371(075.8)
ББК 74.6я73
КТК 4030

Б43

Б43

УДК 371(075.8)
ББК 74.6я73

Беличева С. А.

Рецензенты:
Бочарова В. Г., доктор педагогических наук,
членкорреспондент РАО, директор Института
социальной педагогики РАО
Цветкова Н. А., доктор психологических наук, профессор,
зав. кафедрой социальной работы и психологии
Псковского юридического института

В учебном пособии с учетом требований компетентностного подхода, заложенного в основу ФГОС III поколения, изложены основные понятия и характеристики процесса социализации в детском, подростковом и юношеском возрасте, даны
методы социальнопедагогической диагностики, используемые
в работе с несовершеннолетними разного возраста и их родителями.
В пособии показано, как на основе социальнопедагогической диагностики составляются стратегия и тактика социальнопедагогического сопровождения и межведомственного
взаимодействия в работе с детьми и семьями группы риска.
Пособие предназначено для преподавателей, студентов и
аспирантов высших учебных заведений, а также специалистов, занимающихся вопросами социальнопедагогической теории и практики.

Предисловие ................................................................................................................. 6

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА
СОЦИАЛИЗАЦИИ ................................................................................................ 10
1.1. Уточнение и разграничение понятий:
воспитание, социализация, развитие ............................................. 10
1.2. Категориальный аппарат, описывающий процесс
социализации................................................................................................. 19
1.3. Сферы и стадии социализации............................................................ 29
1.4. Детскоподростковая дезадаптация и нарушения
процесса социализации .......................................................................... 42

ГЛАВА 2. РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В СОПРОВОЖДЕНИИ ПРОЦЕССА
СОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ................................ 56
2.1. Социальная педагогика: наука и практика.................................. 56
2.2. Специфика и функции социальнопедагогической
работы в образовательных и социальных учреждениях...... 65
2.3. Специфика социальнопедагогического
сопровождения социализации несовершеннолетних ............. 76

ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ
СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ................... 89
3.1. Принцип адекватности функциям и задачам социальной
педагогики в выборе диагностических методов ...................... 89
3.2. Основные методы социальнопедагогической
диагностики ..................................................................................................... 93

ГЛАВА 4. СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА И СОПРОВОЖДЕНИЕ НА СТАДИИ
ПЕРВИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ............................................................106
4.1.  Характеристика процесса социализации детей
дошкольного и младшего школьного возраста ......................106

4.2.  Проективные рисуночные тесты и игротерапия
в социальнопедагогической диагностике
и сопровождении социализации детей......................................114
4.3.  Психологопедагогическая диагностика
и сопровождение школьной готовности ....................................123
4.4.  Проблемы здоровьесбережения учащихся
в образовательном процессе
и социальнопсихологическом сопровождении ...................135

ГЛАВА 5. СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА И СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ......................144
5.1.  Характеристика процесса социализации
в подростковом и юношеском возрасте......................................144
 5.2. Социальнопедагогическая диагностика
уровня социального развития и социальной
дезадаптации подростков....................................................................155
5.3.  Методика Терстона как оценка социальных установок
и ценностных ориентаций подростков ........................................168
5.4.  Методика многомерного шкалирования
по выявлению референтных ориентаций подростков .......175
5.5.  Методы диагностики самооценки...................................................183
5.6.  Диагностика и социальнопедагогическое
сопровождение акцентуированных подростков ...................194
5.7.  Диагностика и предупреждение
суицидального поведения подростков .......................................212
5.8.  Диагностика профессиональной
ориентации подростков и юношей ................................................222
5.9.  Социальнопедагогические методы подготовки
юношества к семейной жизни и выявление
отношения к семье, любви и браку ................................................233

ГЛАВА 6. СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ОБСЛЕДОВАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ ........................245
6.1.  Обследование семей, имеющих
несовершеннолетних детей. Выявление
и сопровождение семей группы риска ........................................245
6.2.  Межведомственный подход в выявлении
и работе с семьями, условия в которых
угрожают жизни и здоровью детей ...............................................256

6.3.  Устройство и социальнопедагогическое
сопровождение детей, оставшихся без попечения
родителей .......................................................................................................268

ГЛАВА 7. ШКОЛА КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ...........................................................................284
7.1. Социометрические методы диагностики
межличностных отношений в коллективе класса ................284
7.2.  Экспертное оценивание педагогического стиля ....................291
7.3.  Социальнопедагогическая диагностика,
предупреждение и разрешение педагогических
конфликтов ...................................................................................................299
7.4.  Участие социального педагога в организации
коллективной творческой деятельности школьников .....308
7.5.  Социальнопедагогическое сопровождение
социализации детей с ограниченными возможностями .315
7.6.  Внешкольные учреждения как институты
социализации несовершеннолетних ............................................328

ГЛАВА 8. СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РАБОТА В СОЦИУМЕ .......................................................................................340
8.1.  Характеристика социальнопедагогической
инфраструктуры..........................................................................................340
8.2.  Составление паспорта социальной
инфраструктуры микрорайона .........................................................348
8.3.  Контентанализ как метод изучения документов
и прессы ...........................................................................................................355
8.4.  Межведомственный подход и диспетчерские
функции в работе социального педагога ...................................361

Список используемой литературы ...........................................................372

Социальная педагогика как научное знание начала развиваться в нашей стране относительно недавно, с начала 90х годов.
В это же время началась подготовка социальных педагогов в высшей школе.
Отсюда проблемы неустоявшейся терминологии и самого
понятия «социальная педагогика», которое поразному определяется у разных авторов. И особенно остро стоят проблемы собственных социальнопедагогических технологий и методов диагностики, что, конечно же, в первую очередь отражается на содержании учебного процесса на факультетах социальной педагогики. Эта неопределенность приводит к тому, что будущих
социальных педагогов либо перегружают психодиагностическими тестами и процедурами, которыми должны владеть психологи, но отнюдь не социальные педагоги, либо загружают проблемами общей педагогики и социальной работы.
Элементы социальной педагогики присутствуют в социальной работе, которая носит междисциплинарный характер, включая знания социологии, педагогики, психологии, права, медикосоциальных и социальноэкономических дисциплин, ориентированных на оказание помощи и поддержки семьям, отдельным группам и общностям, людям, оказавшимся в трудной
жизненной ситуации, разного возраста, национальности, испытывающим проблемы самого разного характера. Однако социальная педагогика по своему содержанию и назначению отнюдь
не идентична социальной работе.
Своя специфика отличает также социальную педагогику от
общей педагогики. Предметом общей педагогики являются обучение и воспитание, т.е. целенаправленное формирование активного и полезного гражданина своей страны. Задачей социальной педагогики является прежде всего сопровождение процесса социализации, процесса усвоения социального опыта и
включения индивида в систему общественных отношений, который осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий семьи, образовательных учреждений, общества, так и под влиянием среды, ближайшего окружения, которое носит стихийный, неорганизованный и не всегда позитивный характер.
Отсюда задача социальнопедагогического сопровождения —
это в первую очередь создание, организация воспитывающей
среды в семье и в обществе сверстников, а также выявление и
нейтрализация негативных факторов, прежде всего характеризующих условия семейного воспитания.
Практическая социальная педагогика значительно опередила научное знание в этой области и начиналась именно с организации воспитывающей среды. Ее истоки можно проследить в
опыте С.Т. Шацкого, еще в 1908 году создавшего детское общество «Сетлемент», задачей которого он определил как научение
детей социальному инстинкту. Большой опыт социальнопедагогической практики был собран и обобщен ВНИКом «Школа — микрорайон» (1988–1990 гг.), которым руководила В.Г. Бочарова, в настоящее время директор НИИ социальной педагогики РАО. Многочисленные опытноэкспериментальные площадки ВНИКа из самых разных территорий Советского Союза демонстрировали на практике опыт социальнопедагогической ра
боты по организации коллективных творческих дел детей и
подростков по месту жительства, а также опыт социальнопедагогического сопровождения неблагополучных семей и трудновоспитуемых подростков.
Поэтому, если проследить весь путь, который прошла социальнопедагогическая практика, то можно отчетливо увидеть, что
она включает три сферы: семья — ребенок — социум. И это далеко не случайно, поскольку детскоподростковый и юношеский
возраст — это важнейший базисный этап социализации, риски
которого, прежде всего, в неблагоприятном влиянии близкого
окружения, нейтрализовать которое призвано социальнопедагогическое сопровождение социализации несовершеннолетних.
Не случайно и то, что должность социального педагога введена в образовательных и социальных учреждениях для работы с
детьми и семьями группы риска. Утвержденные в 2008 году Национальные стандарты социального обслуживания населения
обозначили широкий круг социальнопедагогических услуг дезадаптированным детям и подросткам, детям, оставшимся без
попечения родителей, семьям группы риска, замещающим семьям, берущим на воспитание социальных сирот. В образовательных и интернатных учреждениях социальные педагоги

также привлекаются для работы с проблемными дезадаптированными учащимися, детьми, лишенными родительского попечения, неблагополучными семьями.
Исходя из этого, очевидно, что факультеты социальной педагогики в своем учебном процессе должны ориентироваться на
реальный запрос практики, т.е. готовить социальных педагогов
для образовательных и социальных учреждений, в функции которых в первую очередь входит социальнопедагогическое сопровождение социализации несовершеннолетних, поддержка их
семей, а также организация межведомственного взаимодействия
различных учреждений и специалистов для оказания необходимых мер медикосоциальнопедагогической и социальноправовой защиты и поддержки.
Компетентностный подход, заложенный в основу Государственных образовательных стандартов III поколения, предполагает наряду с личностными качествами специалистов формировать профессиональные знания, умения, навыки, обеспечивающие их эффективную работу.
Учитывая требования компетенции, предъявляемые социальным педагогам, в предложенном пособии даны основные понятия, определяющие процесс социализации, особенности социализации в детском, подростковом и юношеском возрасте, а
также социальнопедагогические методы диагностики, используемые в работе с несовершеннолетними разного возраста и их
родителями. То есть предложен весь спектр методов социальнопедагогической диагностики, позволяющий исследовать уровень
социального развития, а также самооценку, референтные, ценностные ориентации, характеризующие процесс социализации
и его возможные нарушения, изложены также методы изучения
межличностных отношений детей и подростков, методы изучения семей, имеющих детей, и выявления семей группы риска.
В пособии показано, как на основе социальнопедагогической
диагностики осуществляется адресное социальнопедагогическое сопровождение социализации несовершеннолетних, а также определяется стратегия межведомственного взаимодействия
в работе с детьми и семьями группы риска.
Следует отметить, что социальнопедагогические методы
диагностики в значительной степени используют методы социальной психологии и социологии, но при этом имеют свои специфические особенности, как в процедуре обследования, так и в
дальнейшем предназначении и использовании результатов диагностики.
В социальной педагогике, как и в психологии, диагностика
не является самоцелью, ее задача — выявление «болевых» точек
процесса социализации и неблагоприятных условий, в которых
он протекает, на основании чего составляются стратегия и тактика социальнопедагогического сопровождения, а также осуществляется выбор адресных социальнопедагогических технологий.

Хотя проблема социализации начала разрабатываться в США
в конце 40х — начале 50х годов в работах социальных психологов А. Парка, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др.,
в нашей стране к изучению социализации приступили почти на
20 лет позже, когда в 1968 году была открыта первая в СССР
кафедра социальной психологии Ленинградского госуниверситета под руководством Е.С. Кузьмина. Годом раньше вышли монографии Е.С. Кузьмина «Основы социальной психологии» и
Б.Д. Парыгина «Социальная психология как наука», в которых в
числе других понятий и процессов рассматривался процесс социализации. Позже с открытием в 1972 году кафедры социальной психологии в МГУ, которой руководила Г.М. Андреева, было
опубликовано ее пособие «Социальная психология» (1980 г.), в
котором рассмотрению социализации отводилось достаточно
значительное место. Проблемы социализации также освещены
в монографии Б.Ф. Ломова «Методологические и теоретические
проблемы современной психологии» (1984 г.). По данной тематике в 1980–1990 гг. был защищен ряд диссертаций, в том числе
в МГУ была защищена докторская диссертация С.А. Беличевой
«Социальнопсихологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних» (1989 г.).
Хотя социализация прочно заняла свое место в работах зарубежных и отечественных социальных психологов и социологов,
это понятие достаточно долго и достаточно критически воспринималось в нашей педагогической науке, в центре которой —
изучение содержания и методов обучения и воспитания. И лишь
в начале 80х, когда в педагогике проявился интерес к проблемам социального воспитания и к социальной педагогике, появились первые работы педагогов, в частности Р.Г. Гуровой и
А.В. Мудрика, где рассматривались и проблемы социализации.
Неприятие педагогической наукой социализации было отнюдь не случайным, поскольку педагоги опасались, что социализация вытеснит один из главных предметов педагогики — воспитание. Такая ситуация была вызвана тем, что не были достаточно четко определены и разграничены два этих близких, но
отнюдь не однозначных понятия. Кроме того, следует отметить,
что существовала и существует проблема более четкого определения и разграничения понятий «социализация» и «развитие»,
что непосредственно относится к области психологии.
Иллюстрацией того, насколько в современной социальной
педагогике смешаны и не различаются эти понятия, служат их
определения в Словаресправочнике по специальности «Социальная педагогика». — М., 2007. Здесь определено:

●
«Развитие — процесс закономерного развития личности в
результате социализации» [121, С. 14].

●
«Социализация — развитие человека на протяжении всей
его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе
усвоения и воспроизводства социальных и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе,
к которому принадлежит» [121, С. 13].
То есть в одном случае развитие определяется как развитие,
что уже само по себе некорректно и звучит как известная тавтология «масло масляное». В другом случае социализация определяется через развитие, что также некорректно, поскольку это два различных процесса и, соответственно, два неидентичных понятия.
А тем не менее для психологопедагогической науки и практики необходимо не только знать определение понятий «воспитание», «социализация», «развитие», но и выделять то различное, общее, что связывает их, а также и иерархическую соподчиненность этих процессов, с тем чтобы определить область практической деятельности социальных педагогов, психологов,
учителей.
В настоящее время нет серьезных разночтений в определении понятий «воспитание» и «социализация». Однако несколько сложнее обстоит дело с понятием «развитие».
Воспитание — целенаправленный субъектнообъектный и
субъектносубъектный процесс по формированию личности в

соответствии с социальнонравственными нормами и ценностями современного общества. Выделяется воспитание в узком и
широком смысле. Субъектом воспитания в узком смысле служат
родители, семья, учителя, школа, другие социальные институты
и специалисты, которые непосредственно влияют на формирование подрастающего поколения. Субъектом воспитания в широком смысле слова выступает государство, которое реализует
свои воспитательные функции через СМИ, культуру, различного рода национальные традиции и праздники, приуроченные к
историческим событиям, через программы социальноэкономической поддержки семьи и детства, а также посредством создания
благоприятных условий для эффективной работы образовательных и социальных учреждений, занимающихся воспитанием.
Первые редакции понятия «социализация» указывали, прежде всего, на тот факт, что это — процесс усвоения социальных
норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Так,
И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом
социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность». [55, с. 22] Близкое к этому определение социализации
дает Б.Д. Парыгин [87].
Значительно позднее в определение понятия «социализация»
были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей. Социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г.М. Андреева дает
следующее определение: «Социализация — это двусторонний
процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду,
систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его
активной деятельности, активного включения в социальную среду». [5, с. 338] Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и
разными сферами жизни общества расширяются и углубляются,
и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность
вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает
процесс индивидуализации». [66, с. 308]
Итак, социализация, прежде всего, предполагает включение
в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.
Как же соотносится это понятие с другими родственными
понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием?
Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б.Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную
практическую деятельность человека. [9, с. 45] При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как
предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом
социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс
социализации, или, по словам Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», осуществляется как в результате
целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебновоспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам и ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном
воспроизводстве социальных связей.
Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в
узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного,
неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность
личности, которую Б.Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией. [66] Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его
от воспитания:

1. Относительная стихийность, неорганизованность этого
процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном
целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и
непросто регулировать.
2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных
норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.
3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль
референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.
Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое
как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного», негативного влияния среды, ближайшего окружения, что прежде всего и входит в компетенцию социальной педагогики.
Определенную сложность представляет также разграничение
понятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в
соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.
Долгое время в психологии «развитие» рассматривалось как
психическое развитие, которое в основном подразумевало развитие познавательных процессов и интеллекта. Однако психическое развитие в таком понимании отнюдь не совпадает с социальным развитием. В этом в свое время мне пришлось убедиться
при проведении судебнопсихологической экспертизы по установлению соответствия паспортного возраста возрасту психического развития 14летнего подростка, которому было предъявлено обвинение в участии в групповом изнасиловании. Правда,
участие это было чисто пассивным, что называется, «стоял на
шухере», и даже следователь заметил инфантилизм этого подростка, не понимающего и не осознающего, что он является участником тяжкого группового преступления, за которое полагается
немалый срок.
Установление в процессе судебнопсихологической экспертизы несоответствия уровня психического развития паспортному возрасту позволило бы суду освободить его от уголовного наказания, которое наступает с 14 лет.
Проведенные тесты на интеллект выявили соответствие возрастной норме, однако при собеседовании стала очевидной социальная инфантильность и детскость сознания этого подростка. Вопреки результатам тестов пришлось дать заключение о
несоответствии паспортного возраста возрасту психического развития, поскольку лишение свободы для этого подростка, по существу ребенка, было бы губительным.
Этот факт послужил поводом задуматься о том, что такое социальное развитие, каковы его критерии и как его диагностировать. Тем более, что позже приходилось сталкиваться с подросткамиолигофренами, которые были вполне социально адаптированными и ориентировались в социальнонравственных нормах.
Отсюда социальное развитие определяется степенью социализированности, включением либо готовностью включения подростка в разнообразные сферы общественной жизни, включая профессиональную деятельность. Исходя из этого нами были
разработаны критерии и показатели уровня социального развития, которое может быть изучено в процессе социальнопедагогического наблюдения за личностью подростка. Ниже в соответствующей главе будет приведена карта социальнопедагогической диагностики уровня социального развития, основанная на
критериях и показателях степени социализированности подростков.
Однако целостный подход к проблеме развития требует учета
как психического уровня, так и социального развития, поскольку степень социализированности зависит также от психологических характеристик личности — когнитивной, сенсорноперцептивной, эмоциональноволевой сфер и других индивидуальнопсихологических характеристик. Поэтому в настоящее время в психологии более утвердилось понятие «психосоциальное
развитие», включающее и степень социализированности, и уровень психического развития.
Для развития, как и для социализации, большую роль играет
влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания;

это то общее, что сближает два эти процесса. При этом влияние
социальных факторов, среды, обучения, воспитания может как
активизировать, так и депривировать развитие. Однако в отличие от социализации развитие, вопервых, наряду с социальнонравственными личностными изменениями включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза. В этом смысле понятие «развитие» шире
понятия «социализация», поскольку в данном случае имеется в
виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим законам созревания, функционирования, старения
живого организма.
Вовторых, развитие личности в соответствии с законами
диалектики предполагает наличие внутренних движущих сил, в
качестве которых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и
интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие
между потребностями, возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями — с другой.
Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние
факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее здесь на
первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные
стадии своего онтогенеза.
Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной
степени определяют избирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределения, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологических закономерностей развития и составляет психологический аспект социализации. Не
зная либо игнорируя закономерности развития, невозможно
успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс
формирования социально зрелой личности.
Таким образом, развитие является базовым понятием по отношению к воспитанию и социализации. Соотношение этих
процессов можно выстроить в виде следующей пирамиды.

Рис. 1. Соотношение воспитания, социализации, развития

Сложность и многофакторная детерминация процесса
социализации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так,
в социологии исследуется влияние на социализацию индивида
макросреды, социальноэкономических, социокультурных, региональных, национальных и других социальных условий. Для
педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее
эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой
наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие
индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать
психологические закономерности этой целенаправленной
педагогической деятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим
ближайшим окружением, микросредой, должна ответить на
вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних
групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней
регуляции и что представляет собой эта система психологических механизмов внутренней регуляции поведения. Задачи превентивной психологии — опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития.
Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с
позиции которых рассматривается данное явление в различных
научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьмина, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.И. Леонтьева,

Воспитание

Социализация

Развитие

А.В. Петровского, В.А. Ядова и других, можно сформулировать
следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.
Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт,
что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первую очередь этот
процесс детерминирован социальноэкономическими и социокультурными условиями существования общества, которые влияют как непосредственно на ближайшее окружение индивида,
так и определяют разнообразные культурные, идеологические,
политические целенаправленные воспитательные воздействия,
оказываемые обществом по формированию своих членов.
Принцип системного рассмотрения природных и социальных
факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в
основе которого лежит монистическое понимание природы человека, преодоление дуалистического альтернативного подхода
к соотношению биологического и социального в личности.
Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве
некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде «лепить» личность по заданным эталонам, штампам, а напротив,
социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей
личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.
Принцип деятельностного опосредования, указывающий на то,
что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим
окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.
Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему
общественных отношений и одновременного воспроизводства
этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере
своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание общеметодологических
принципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию
механизмов и способов социализации, благодаря которым происходит непосредственное усвоение социального опыта, а также
тех социальнопсихологических и психологопедагогических
условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.

Поскольку социализация изучается разными научными дисциплинами, включая социологию, психологию, социальную
психологию, социальную педагогику, то наряду с общеметодологическими принципами, опираясь на которые должно осуществляться междисциплинарное изучение социализации, не менее важно использование общего категориального аппарата, описывающего этот процесс.
Усвоение такого общего категориального аппарата особенно
важно для социальной педагогики, поскольку социализация в
этой области знания начала изучаться почти на 20 лет позже,
чем в отечественной социальной психологии, и на 30 лет позже,
чем в зарубежной, где категориальный аппарат в значительной
степени сложился и устоялся. Тем не менее в монографиях и
учебниках по социальной педагогике, к сожалению, нередко
встречаются разночтения и несовпадения со сложившимися в
социальной психологии понятиями.
Для более подробного рассмотрения процесса усвоения социального опыта вычленим две относительно самостоятельные
стороны процесса социализации: содержательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается в определении того, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональная сторона
— как, под влиянием каких воздействий окружающей среды происходит это формирование.
Содержательная сторона рассматривается в рамках характеристики различных сфер социализации, в которых происходит усвоение социального опыта, чему будет посвящен последующий
параграф. Здесь же более подробно остановимся на изложении