Мониторинг уровня сформированности профессиональных компетенций педагога высшей школы

Федеральная служба исполнения наказаний

Вологодский институт права и экономики

Н. А. Чечева

Мониторинг уровня сформированности 
профессиональных компетенций педагога 

высшей школы

Практическое руководство

Вологда 

2016

УДК 378
ББК 74.48

 Ч-57

Рецензенты:
Е. А. Воронина – доц. каф. социально-педагогического образования 

Санкт-Петербургской академии постдипломного пед. образования, канд. 
пед. наук;

В. А. Соколова – доц. каф. иностран. яз. для технических направлений 

Вологод. гос. ун-та, канд. псих. наук, доц.;

А. Н. Ласточкин – науч. сотрудник научно-исследовательской лабора
тории организационно-научного отдела ВИПЭ ФСИН России, канд. пед. 
наук, доц.

Чечева, Н. А.
Мониторинг уровня сформированности профессиональных 

компетенций педагога высшей школы : практическое руководство / Н. А. Чечева ; Федер. служба исполн. наказаний ; Вологод. 
ин-т права и экономики. – Вологда : ВИПЭ ФСИН России, 2016. – 
33 с. : табл.

ISBN 978-5-94991-368-0

Практическое руководство посвящено одному из актуальных во
просов в проблемном поле профессионализма педагога высшей школы – мониторингу уровня сформированности его профессиональных компетенций. Раскрыты научно-практические основания мониторинга, дано 
структурно-содержательное описание модели мониторинга, диагностического инструментария, показано значение мониторинга как информационной основы повышения качества профессиональной деятельности 
преподавателя.

Предназначено для педагогов высшей школы, сотрудников методиче
ских служб, участвующих в обеспечении  непрерывного профессионального развития преподавателей, а также тех, кто готовится к профессиональной деятельности в сфере высшего образования.

УДК 378
ББК 74.48

ISBN 978-5-94991-368-0                   © ФКОУ ВО «Вологодский институт права и экономики 
                                                                   Федеральной службы исполнения наказаний»

                                                     © Чечева Н. А., текст, 2016

Ч-57

Введение

Ключевым условием обеспечения конкурентного ка
чества подготовки  обучающихся является эффективное 
преподавание и уровень профессионализма преподавателя. 
Однако, как показывают результаты изучения образовательной практики педагогов, в условиях меняющихся образовательных контекстов вследствие динамичного развития 
общества уровень профессиональной компетентности значительного числа преподавателей не соответствует новым 
требованиям.

 Возникает необходимость обеспечить профессиональ
ный рост субъектов педагогической деятельности, расширить их профессиональные возможности, ориентированные 
на решение усложняющихся традиционных и принципиально новых пpофессионально-педагогических задач. Преподаватель должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с тpебованиями 
времени, непрерывно повышая свой профессиональный 
уровень, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.

Возникает проблема, связанная с определением круга и 

содержания профессиональных задач, обусловливающих 
новые профессиональные качества преподавателя. Появляется потребность выработки иного контекста деятельности, 
конкретизации спектра профессиональных компетенций 
педагога высшей школы, необходимых для обеспечения 
нового качества образования, отраженного в федеральных 
государственных образовательных стандартах, разработки 
технологии диагноcтики и оценки этих компетенций. 

Эффективность решения проблемы повышения уров
ня профессиональной компетентности преподавательского 
корпуса зависит от многих факторов, в том числе и от наличия и качества информации об этом процессе. Важная роль 
в создании информационной основы обеспечения профессионального роста преподавателей отводится мониторингу, 
который становится все более востребованным в современном образовании.

1. Научно-практические основания мониторинга 
уровня сформированности профессиональных 
компетенций педагога высшей школы

Одной из отличительных особенностей современно
го образования (в том числе высшего) является активизация мониторинговых исследований, которые приобретают 
особую ценность и актуальность в условиях модернизационных процессов, внедрения инновационных проектов 
и программ. Востребованность данного вида наблюдения 
обусловлена его функциональными возможностями оказания информационной поддержки в процессе разработки и 
реализации государственной политики в сфере образования, осуществления непрерывного комплексного анализа и 
оценки состояния и перспектив его развития, обеспечения 
эффективности системы образования за счет повышения 
качества принимаемых  решений.  

Понятие «мониторинг» вошло в педагогическую тео
рию и образовательную практику около двух десятилетий 
назад. За этот период были проведены многочисленные исследования фундаментального и прикладного характера. 
В настоящее время данный вид исследования становится неотъемлемой частью современных образовательных систем, 
по мере развития которых происходит совершенствование 

научного аппарата методов и средств реализации мониторинга, усложнение логических моделей его построения. 

Однако до сих пор не сложилось единого подхода к 

определению рассматриваемого феномена. При всем многообразии трактовок мониторинга, имеющих различные 
качественные описания, можно говорить об определенной 
терминологии, позволяющей понять его значение и сущность. Авторы, изучающие научно-практические основания мониторинга, сходятся во мнении, что он обозначает 
слежение (наблюдение) за каким-либо процессом или явлением, обладает свойством пролонгированности, опережающим характером по отношению к наличным ситуациям 
(предостережение), определенным  порядком осуществления процедуры.     

Достаточно четко сформулированы общенаучные харак
теристики мониторинга, к числу которых следует отнести 
универсальный тип мыследеятельности, способ исследования реальности, способ информационного обеспечения 
управления деятельностью, способ информационного обеспечения прогнозирования. 

Мониторинг есть технология сбора, хранения, об
работки и распространения информации об объекте, 
обеспечивающая непрерывное слежение за его состоянием и прогнозирование его развития. На основе структурно-функциональных взаимосвязей компонентов формируется единый цикл мониторинга. Выпадение любого из 
компонентов системы  ведет к ее распаду, делает процесс 
слежения малоценным и некачественным. Безусловно, этот 
цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия подчиняются одному алгоритму. 

Мониторинг может охватывать и быть направленным на 

отслеживание  различных образовательных феноменов или 
процессов. При этом сохраняется инвариантная структура 

мониторинга, реализуемая с учетом специфики отслеживаемого явления или процесса. Назначением мониторинговых исследований становится обеспечение обратной связи 
для совершенствования его объекта.

Все вышесказанное относится и к мониторингу уровня 

сформированности профессиональных компетенций педагога высшей школы, под которым мы понимаем технологию 
организации сбора, хранения, обработки и распространения информации об уровне сформированности профессиональных компетенций специалиста, обеспечивающей непрерывное слежение за их состоянием и прогнозирование 
их развития. 

Актуальность объекта мониторинга обусловлена со
временным этапом модернизации отечественного образования на всех его уровнях, задающим новый стандарт его 
качества и характеризующимся фундаментальным изменением в системном подходе к развитию образования. Это находит проявление в новых качественных характеристиках 
образовательных результатов, образовательного процесса и 
образовательных условий, в том числе кадровых. Формирование качественно нового уровня профессиональных компетенций педагогов как ключевого фактора в обеспечении 
эффективной реализации федеральных государственных 
образовательных стандартов признано одним из стратегических направлений модернизации национальной образовательной системы. 

Однако в условиях изменяющихся контекстов профес
сиональной деятельности складывается ситуация, когда 
преподаватели не всегда оказываются готовыми к решению 
новых профессиональных задач. Это следует рассматривать 
как закономерное явление. Контекст осуществления профессиональной деятельности педагогов детерминирован 
системой социальных ценностей, норм, формой фиксации 
которых выступает парадигма образования. Она опреде

ляет типологические особенности и смысловые границы 
действий субъекта педагогической деятельности. Смена 
парадигмы образования вызывает кризис профессиональной компетентности педагога по причине изменения ценностно-смысловых ориентиров образования, определяющих преобразование профессиональных задач, появления 
новых, усложнения традиционных, тем самым выступая 
методологической основой обновления мыследеятельности и практики субъектов профессиональной педагогической деятельности. Это порождает необходимость выявления иного профессионально-педагогического контекста 
деятельности преподавателя и конкретизации спектра его 
профессиональных компетенций, овладение которыми становится основой обеспечения нового качества высшего образования. 

Феномен перманентного обновления профессиональной 

деятельности педагога вследствие парадигмальных изменений придает проблеме мониторинга его профессиональных 
компетенций практическую значимость. Важно понимать, 
какие именно компетенции современного преподавателя 
вуза являются востребованными в первую очередь, владеют ли специалисты данными компетенциями, что необходимо сделать для устранения разрыва между актуальным 
состоянием профессиональных компетенций субъекта педагогической деятельности и нормативно заданным. Такие 
данные могут представлять интерес как для самого преподавателя, так и для тех субъектов, которые в той или иной 
степени вовлечены в работу по системному обеспечению и 
сопровождению профессионального развития педагогических кадров высшей школы.

Проблема мониторинга профессиональных компетен
ций педагога до сих пор не имеет общепризнанного решения, несмотря на многочисленные исследования, предметом которых являются семантические, процессуальные, 

квалиметрические аспекты профессиональной деятельности педагога в контексте компетентностного подхода. Это 
объясняется концептуальным разнообразием в трактовке 
понятия «компетенция» и отсутствием единого взгляда в 
вопросе о структуре.

Для корректного построения модели мониторинга, раз
работки критериальной базы следует принимать во внимание существующие подходы, определяющие ее основу. При 
этом нельзя не отметить тот факт, что в нормативных документах, теории и практике образования наряду с понятием 
«компетенция» представлена и «компетентность». В некоторых случаях они используются как синонимы, в других 
как самостоятельные термины. Отсутствие общепринятого 
определения компетентности и компетенции можно объяснить различиями в теоретико-методологических основаниях, которых придерживаются отдельные группы ученых. 
Прояснение их смысла немаловажно для практического использования указанных понятий. 

Анализ работ отечественных авторов, где дается трак
товка понятий «компетентность» и «компетенция» на 
уровне общего и особенного, представляющего контекст 
профессиональной педагогической деятельности, позволяет сделать вывод о том, что общим для всех попыток дать 
определение компетентности и компетенции является понимание первой как системного образования личности, а 
второй как  ее составляющей. Есть смысл придать «компетенции» значение «деятельной способности», под которой 
следует понимать способность к выполнению определенного целенаправленного действия, решению узкой задачи 
(определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий, обязанностей. Компетенция представляет собой 
систему, состоящую из когнитивного, функционального и 
личностного компонентов, которая адекватно актуализируется в деятельности специалиста при решении профессио

нальных  задач.  Когнитивный компонент предусматривает 
наличие знаний, необходимых для решения соответствующих видов задач, функциональный – умений, обеспечивающих практическое применение этих знаний для решения 
задач данного вида, и опыта деятельности в сфере компетенции. Личностный  компонент отражает сформированность определенных личностных и профессиональных 
ценностей, определяющих смыслосодержательную сторону 
профессиональной деятельности, составляет ее  мотивационную основу.  

Профессиональные компетенции – это характеристики, 

которые определяют границы и уровень функциональных 
действий личности в профессии. Они нормативны (задаются социумом и являются объектом нормативной регуляции), динамичны (профессиональная деятельность педагога не предопределена на весь период его профессиональной 
карьеры по причине динамичности общественного развития, обусловливающего смену парадигм образования, 
задающих определенный контекст актуальных профессиональных задач и способов их решения), квалиметричны 
(профессиональные компетенции педагога представляют 
собой инструментальное понятие, которое может быть операционализировано и измерено), носят деятельностный 
характер (компетенции представляют собой способность к 
актуальному выполнению деятельности, они всегда проявляются в деятельности). 

Перманентный процесс парадигмальных изменений в 

образовании приводит к осознанию того, что преподаватель должен быть готов осваивать новые профессиональные знания, умения, приобретать новый опыт, новые профессиональные качества, чтобы быть способным адекватно 
реагировать на вызовы времени и эффективно решать задачи повышения качества образования. Эти «приращения» 
в профессиональных ресурсах субъекта педагогической 

деятельности могут носить как количественный (появление новых компетенций), так и качественный (изменение 
содержания существующих) характер.

Новые функциональные контексты деятельности препо
давателя, вызванные компетентностной парадигмой образования, обусловливают целесообразность конкретизации 
спектра его профессиональных компетенций, необходимых 
для решения задач по проектированию и реализации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.

Минимально достаточная совокупность профессио
нальных компетенций современного педагога высшей школы может быть представлена следующими компетенциями: 

– методологической, отражающей способность приме
нять методологические подходы современного образования в личной педагогической практике;

– методической, отражающей способность выявлять ак
туальные методические задачи, выбирать и обосновывать 
способы их решения; создавать условия для достижения обучающимися образовательных результатов (компетенций); 
применять методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский, интерактивный, методы организации самостоятельной работы обучающихся и др.;

– технологической, отражающей способность приме
нять технологический подход в практике обучения (способность анализировать процесс обучения с позиции его 
технологичности; эффективно применять технологии обучения, в том числе технологии проблемного обучения, проектной, исследовательской деятельности, интерактивные, 
имитационные, электронного и дистанционного обучения 
и др.);

– оценочной, отражающей способность осуществлять 

контрольно-оценочную деятельность результатов освоения 
образовательной программы обучающимися с применени