Концепция института педагогики и образования как образовательный проект, ориентированный на рождение в будущем учителей «человеческого в человеке»

Т.И. Боровкова  

Концепция 
института 
педагогики 
и 
образования
как
образовательный 
проект, 

ориентированный на рождение в будущем учителей «человеческого в человеке»

Обращаясь к наследию Л.А. Степашко, профессора института педагогики и 

образования, поражаешься, насколько философски глубоки ее походы к образованию, 
которые учат нас обретению смыслов, достойному принятию вызовов новой цивилизации в 
соответствии с требованиями времени. 

Даже тезисы краткого изложения одного параграфа «Общечеловеческие ценности» ее 

последнего 
труда
«Философия 
образования: 
онтологические, 
аксиологические, 

антропологические основания» [6] показывают 
силу слова ученого, мудрость мысли, 

современность взглядов.

Смена ценностных ориентаций современного человечества свидетельствует,
что в постиндустриальном обществе проявляется тенденция гуманизации 
общества, изменение смысложизненных установок в общественном 
сознании и самосознании каждого человека. Это новые ценностные 
установки на взаимоотношение «человек – природа»: «партнерство», 
«диалог» 
с 
природой, 
деятельность, 
опирающаяся 
на 
единство 

рационального и нравственного начал. Это изменения смыслов в антиномии 
«человек –
общество»: осознание ценностей социальной открытости, 

правовой защиты и социальной поддержки, расширения коммуникативной 
деятельности, культурного обмена, информационного и образовательного 
пространства. В этом современные смыслы универсалий культуры (космос, 
природа, человек, общество, деятельность).
Образовательные системы обязаны иметь общечеловеческий характер. 
Данными 
универсалиями 
создается 
«концептуально-мировоззренческий 

каркас» субъективного мира человека. Новое смыслы
значимы
для 

формирования в образовании ценностно-мировоззренческой позиции его 
субъектов. Ориентация на современные смыслы социально-политических и 
нравственных ценностей в формировании содержания образования –
необходимое условие индивидуального развития его субъекта как социальноактивной, нравственно ответственной личности.
Именно общечеловеческие ценности, ориентированные на утверждение 
«человеческого в человеке», приобретая общезначимые социальнонравственные смыслы, становились той духовной силой, которая 
способствовала объединению людей, снимала социальное напряжение, 
обеспечивала согласие в обществе. На основе отбора общечеловеческих 
ценностей
и 
конструируются 
системы 
ценностей 
в 
содержании 

образования.
В
особый блок общечеловеческих ценностей следует выделить те 

жизнесмыслы 
современной 
культуры, 
которые 
идут 
на 
смену 

мировоззренческим установкам и ценностям техногенной цивилизации. 
Это ценность жизни на планете, ценность человеческой жизни, 
осознание опасных последствий техногенного развития, поставивших 
человечество на грань физического и духовного выживания. Это ценность 
человеческой индивидуальности, субъективности личности. 
Чтобы в условиях стремительно развивающегося социума человек не 
«потерял себя», был способен к самоидентификации и самореализации во 
все новых и новых ситуациях, он должен обладать неким «личностным 

стержнем» —
осознанием себя как индивидуальности, свободной, 

самостоятельной, нравственно автономной личности, наконец, существа 
не только земного, но и космического, т.е. «лично ответственного» за 
судьбы Земли и Вселенной.

Особенно ценно то, что идеи Л.А. Степашко стали теоретической основой, 

фундаментальной 
идеей
«Концепции
института 
педагогики 
и 
образования: 

проектирование образовательной среды института (2008–2010)». Автор Концепции, 
ученик Л.А. Степашко, доктор педагогических наук, профессор, директор института 
педагогики и образования М.Н. Невзоров включает в нее содержательные аспекты 
проектирования, созвучные идее ноосферного образования и отражающие:

цивилизационные и отечественные вызовы образованию (информационный, 
интеллектуальный, социальный, акмеологический);
природу человека (сущностные силы человека: активность (инициатива), 
социальность, нравственность, творчество, духовность);
универсальность 
педагогических 
принципов: 
природосообразности, 

культуросообразности, самодеятельности, социальности, идеалосообразности;         
потребности конкретного социокультурного социума;
авторскую 
позицию
(преподавателя, 
заведующего
кафедрой, 
куратора 

специальности, декана).
Они, на взгляд автора, реализуются в системе совместной жизнедеятельности 

студентов и взрослых, которая возникает и функционирует как неструктурированная 
общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. Основные идеи (принципы)
совместной жизнедеятельности как образа жизни, ее рождение, функционирование, 
стимулирование к самодвижению – также находят отражение в проекте-замысле.

Жизнедеятельность 
студента 
в 
образовательном 
пространстве, 

антропоориентированном педагогическом процессе, автором проекта рассматривается как 
стимулирование, создание условий для полноценного процесса субъектогенеза: субъекты 
жизнедеятельности сообщества института как ценностно-смыслового объединения людей 
становятся ее инициаторами, берут на себя ответственность за ее «жизнепроживание и 
свой личностный рост». В таком образовательном пространстве студент защищен, 
находится в «безопасности», чувствует поддержку, у него отсутствует тревожность. Он  
«успешен как в социальном аспекте, в освоении социальной нормы, так и в собственных 
глазах», 
через
самоутверждение, 
опыт 
«преодоления» 
себя, 
своей 
природы, 

«самосозидание» как самопреодоление, трансценденция.

М.Н. Невзоров в своей статье «Размышления о воспитании» в схеме «Лестница

смыслов» отражает процесс осознания воспитанниками разнообразных жизненных 
смыслов. Среди них смыслы:

доброжелательного, уважительного отношения к живому, к окружающим;
познания, учения, образования;
поддержания здорового образа жизни;
человеческой свободы, любви, творчества; коллективизма и соборности;
смысл истинности, целесообразности профессионального выбора;
смысл совершаемых действий и поступков; участия в социально-ориентированных, 
добротворческих делах;
создания и соблюдения нравственных норм поведения;
создания и существования семьи;
самовоспитания, самостроительства;
духовного развития человека;
смысл жизни.

Значимым является, на наш взгляд, тот факт, что именно «отношения» автором 

выносятся на первый план. С.Л. Рубинштейн в работе  «Человек и мир»  центральной, 

смыслообразующей характеристикой человека определяет его способ отношения к 
другому человеку [5]. Эта мысль есть у многих психологов, но у С.Л. Рубинштейна она 
была выражена с особой яркостью и глубиной: «...первейшее из первых условий жизни 
человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет 
основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из 
его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется 
тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к 
другому человеку он способен устанавливать [5; 262-263].

Б.С. Братусь определяет как нормальное развитие человека такое, которое ведет его

к обретению им родовой человеческой сущности. «Условиями и одновременно 
критериями этого развития являются: 

1. отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, 

олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода человек (центральное 
системообразующее отношение); 

2. способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации 

этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; 
потребность в позитивной свободе; 

3. способность к свободному волепроявлению; 
4. возможность самопроектирования будущего; 
5. вера в осуществимость намеченного; 
6. внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими 

поколениями; 

7. стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» [1, 50].

В 
целом 
Концепция 
института 
педагогики 
и 
образования 
(ИПО) 
–

системообразующая основа эффективности функционирования и развития. Материал, 
изложенный 
в 
Концепции, 
обладает
свойством 
системности
изложения, 

концептуальности, отражает позицию автора, руководящую идею, которая выполняет
системообразующую роль по отношению к остальному содержанию. Система изложения 
иерархизирована, построена по принципу «от общего к частному». В такой системе 
последующее положение опирается на предыдущее, служащее для него основанием – от 
руководящей идеи до конкретных предложений нормативного характера. Разработан 
механизм реализации целей с четким указанием этапов, методов и средств, необходимых 
для решения тех или иных конкретных задач. Ожидаемые результаты описаны в 
соответствии с заявленным планом работы. Содержательно Концепция соответствует
современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных изданиях, в 
законодательных документах и т. п., в том числе, в части содержания профессиональной 
подготовки студентов ИПО. В ней нашли отражение направленность обучения на 
развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма, формирование 
творческого подхода к воспитанию и обучению, задачи формирования у преподавателей 
и студентов ИПО
методологической культуры. Методологическая направленность 

обучения призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения 
научных знаний к конструктивно-деятельностному как основе педагогического действия.

Концепция по сути является исследовательской работой, ведущим принципом 

которой 
является 
доведение, 
воплощение 
педагогической 
идеи, 
концепции,
в 

технологических разработках преподавателей института (учебных планах, программах, 
технологиях обучения, учебных пособиях и др.). Содержание образования определено в 
свете его гуманистической ориентации и культурологического подхода к его построению.
Гуманистическое 
личностно-ориентированное 
воспитание 
представлено 
как 

педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и 
творческой самореализации личности.

Анализируя состав Концепции как образовательной, можно выделить четыре

блока концепции: проблемный (целеполагающий), базисный (основание концепции); 

содержательный 
(тело 
концепции), 
практический 
(прикладной). 
На 
основании 

предложенной Концепции выстраивается модель образовательного процесса (системы), 
включающая в себя такие составляющие, как социальная востребованность, цели, 
содержание, деятельность, условия, результативность. Диалектика социальной активности 
субъекта просматривается в создании условий для пробуждения интеллектуальной 
активности  студентов.

Основу 
Концепции 
составляют 
переосмысливание 
ценностных 
оснований 

образовательного процесса в ИПО. Основными ценностями гуманистического личностноориентированного воспитания выступают: человек как среда, растящая и воспитывающая 
личность; творчество как способ развития человека культуры в культуре. В соответствии с 
указанными ценностями определяются цели, принципы, содержание, технологии нового 
подхода.
Поиск собственных смыслов в образовании, личностное переживание, 

эмоционально-ценностное 
восприятие 
–
стержень
педагогического 
образования.  

Основным средством психолого-педагогического воздействия становится социальная 
ситуация как совокупность внешних (социальных) и внутренних (психологических) 
факторов развития личности, как «…естественный фрагмент социальной жизни, 
определяемый включенными в него людьми, местом действия и характером 
развертывающихся действий или деятельности…» [7, 172].

Профессиональный
труд
в предлагаемом подходе
имеет
смысложизненное 

значение для человека, как полипотребностная, полимотивированная
форма его 

деятельностной 
активности. 
Он 
имеет 
психологические 
особенности 
высокого 

профессионализма: «открытость» человеческому универсуму, миру, в том числе 
ценностям, опыту своей профессии; готовность к самообразованию, повышению 
квалификации; творческое отношение к своему труду, установка на совершенствование 
средств деятельности, что обычно характеризуется как «выход за пределы профессии», 
направленность на самореализацию и саморазвитие себя как профессионала (Бодалев, 
1997; Маркова, 1996; Митина, 1995). Педагог-профессионал имеет системное мышление, 
способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий 
уровень личностного развития, профессиональную
мобильность
и адаптивность, 

свободоспособность. Свобода не исключает отношения человека с миром, но как акт его 
активности знаменует переход к независимости от него, от внешней обусловленности к 
внутренней обусловленности сознания и поведения: «Человек не свободен от условий, но 
он способен занять позицию по отношению ним» (В. Франкл). В этом смысле 
человеческая свобода – это конечная свобода. Гуманистическое рассмотрение человека и 
как существа биологического (природного), и как социального (культурного), и как 
экзистенциального (независимого, свободного) позволяет определить свободоспособность 
как характеристику нового измерения личности. Свободоспособность – способность к 
автономному существованию; способность независимо (учитывая, но преодолевая 
биологическую и социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное 
жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор.

Человек должен осуществлять системную деятельность для создания желаемых 

изменений в среде своей жизнедеятельности, частью которой он является. Превращение 
любой деятельности в системную деятельность происходит в связи с системностью 
внутреннего потенциала человека (системные знания, умения, навыки и т. п.), а также 
вынуждено под влиянием реакции целостности среды. Автором Концепции проектируется 
среда эстетически комфортная, интеллектуальная, стимулирующая «к себе лучшему», 
интеллектно-информационная.

Механизмом саморазвития образовательного пространства автор определяет 

стремление к «растворению», «переплетению», «взаимозависимости»
с другими 

целостностями, к созданию уже не педагогического континуума, а естественной 
человеческой жизни, в основе которой лежат принципы другодоминантности: резонанса 

человеческих душ и основания человеческой помощи и поддержки; осмысление того 
факта, что деятельность и отношения создают развивающую среду.

Введение в педагогическое сознание субъектности, на взгляд автора, позволит 

осуществить «начало перехода к новому типу и к новому ощущению пространства», 
выйти на новый уровень духовной жизни субъекта и со-бытийной общности, ее 
целостности.

Для того чтобы концепция развития ИПО являлась реальной движущей силой 

развития, необходимо было рефлексивное зеркало, интеллектуальная питательная среда. 
Именно в этом качестве выступает профессионально-педагогическое сообщество, в 
рамках которого, предъявляя свои проекты и проводя их экспертизу, автор концепции 
имеет 
возможность 
в 
условиях 
организационно-образовательного 
пространства, 

построенного на адекватных их устройству ценностных основаниях и методологических 
принципах, т.е. в едином смысловом поле, объективировать оценку реализации проекта, 
определить направленность дальнейшего развития.

Традиционно гуманизм и человечность не различаются и употребляются как 

синонимы, представляются понятиями с одинаковым объемом и содержанием, так как
humanus (лат.) и означает человеческий, человечный. Единое основание гуманизма и 
человечности разделяется в двух направлениях, а именно: объективно-всеобщее и 
субъективно-индивидуальное. То, что в субъективной реальности существует как 
гуманизм, в интерсубъективной реальности, в реальной человеческой экзистенции,
выступает как человечность. Человеческое измерение развития есть, собственно  говоря, 
понимание. Круг понимания непосредственно измеряет непосредственный феномен 
развития. Рефлексия понимания Концепции, самоопределение в процессе реализации 
идей, 
заложенных 
в 
ней, 
процессе 
преобразований 
организуется 
автором 
на 

методологических семинарах. Действительно, чтобы осуществлять перевод различных 
систем деятельности из прошлого состояния в будущее, они должны быть представлены 
как предмет преобразований. Занявший преобразующую позицию изучает и исследует не 
то, что существует, не то, что уже есть; он определяет границы, выход за которые 
предполагает создание (проектирование, конструирование) того, чего нет. 

Развитие как искусственно-естественный процесс, с одной стороны, определяется 

естественно складывающимися тенденциями изменения системы деятельности, а с другой 
стороны, строится в соответствии с намечаемыми искусственными преобразованиями. 
Основным 
материалом 
преобразования 
оказывается 
организация 
сознания 

профессионалов, их способы понимания, мышления, действия. Но, чтобы менять форму 
организации 
предметно-профессионального 
сознания, 
требуется 
специальная 

практическая форма организации сознания. Методологический семинар в институте 
педагогики и образования ДВГУ под руководством профессора М.Н. Невзорова и стал, на 
наш взгляд, такой формой. Позиция его руководителя, в которой выявляются принципы 
преобразования сложившейся системы деятельности, вырабатываются проекты новых 
форм организации деятельности, определяются программные шаги реализации проектов, 
является позицией управления развитием.

Движение организма методологического мышления осуществляется не в пустоте, а 

в сложноорганизованном смысловом поле – поле понимания. Оно формируется в условиях 
дискуссий 
и 
коммуникации, 
предполагает 
проявление 
педагогической 
позиции 

участников методологического семинара «Давайте подумаем вместе, как это сделать».

Происходит переход от непонимания к пониманию и осознанию, чего не понимает

участник семинара, а затем на основании вырабатывающегося понимания –
к 

конструктивному мышлению. Функция понимания по отношению к мышлению состоит в 
том, чтобы поставлять мышлению материал для организации и конструктивной 
переработки, вторгаясь во все новые профессионально-предметные области. Функция 
мышления по отношению к пониманию состоит в обозначении того, что является 
проблемным, какие мыслительные средства в настоящий момент у человека отсутствуют. 

Таким образом на семинаре формируется достаточно интересный метод работы, 
направленный 
на 
построение 
проекта 
организации 
такой 
коллективной 

мыследеятельности, которая могла бы обеспечить получение новых результатов в данном 
профессиональном сообществе. При помощи обсуждаемых понятий «норма» и 
«реализация норм» участник семинара может организовывать и управлять собственным 
мышлением, понимая, что с ним происходит, когда он выявляет нормы мышления и когда 
он сталкивается при взаимодействии в конфликтных ситуациях с людьми, опирающимися 
на другие нормы мышления, отличные от его собственных. 

Коллективная 
мыследеятельность
очень 
сильно 
отличается 
от 
предмета 

практических преобразований. Результатом 
коллективного мышления становятся 

смысловые горизонты и рамки деятельности, которые преподаватель осваивает после 
семинара и превращает эти горизонты и рамки в средство самоорганизации и 
самодеятельности, стремясь осознать особенности своей деятельности, выработать 
рефлексивные представления о том, что он реально делает, что хочет делать (каковы его 
цели), что может делать и что готов совершенствоваться – преобразовывать и менять 
самого себя.

Опробование 
требует 
построения 
совершенно 
новых 
действительностей, 

позволяющих проектировать, программировать и анализировать процесс преобразования 
норм жизни, прежде всего, действительность практики образования, основанного на идее 
развития людей на протяжении всей их жизни. Поэтому так важно преподавателю 
овладевать 
методологической 
культурой, 
как 
особой 
формой 
деятельности 

педагогического сознания, пережитой, переосмысленной, выбранной, построенной самим 
педагогом методологией личностно-профессионального самоизменения. В ее содержание 
входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную 
деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и 
творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, 
управления, конструирования. 

Семинар как «возвращение» его участников к исходно-первичной общественно
коллективной жизни предполагает, что слушатель заново самоопределится и восстановит 
для 
самого 
себя 
и 
для 
других 
членов 
коллектива 
основания 
собственного 

самоопределения. Смысл процедуры самоопределения заключается в выработке 
отношения к наиболее острым, неоднозначным элементам ситуации и в занятии позиции в 
соответствии с выработанным отношением. Самоопределение предшествует действию.
Нельзя действовать, не определив самого себя, не выяснив для самого себя отношения к 
происходящему. Наука может лишь определить условия, необходимые для выработки 
собственного решения, но она не должна ни подменять, ни отменять мировоззренческих 
актов самоформирования человека. Каждый должен понять, какие волевые усилия будет 
применять
он сам, эти усилия не могут быть заменены ни методическими 

рекомендациями, ни научными знаниями. Существуя в рутинно организованных формах 
функционирования, где у человека отобрано время размышлять и вдумываться в то, что 
он делает, работник постепенно теряет границу между реальным и фиктивнодемонстративным продуктом. Мы начинаем считать, что наш продукт является реальным 
продуктом, что он кому-то нужен и как-то может использоваться. В процессе 
коллективной 
работы 
происходит 
восстановление 
формы 
разделения 
труда, 

социокультурных условий производства реального продукта и осуществляется попытка 
«прорыва» в будущее.

Самоопределение на семинаре, на наш взгляд, есть не что иное, как фиксация и 

выделение наиболее принципиальных проблем и противоречий, среди которых на первом 
месте освоение методологической культуры, предполагающее осознание сложного 
характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил инновационной 
педагогического процесса. Цель семинара – выработка собственной позиции, а далее –
перевод этой позиции в программу действий, определение, осознание своего места среди 

преподавателей, решающих конкретные практические задачи, которые требуют 
коллективной воли и общественных усилий. В силу того, что на семинаре приходится 
осуществлять самоопределение и восстанавливать смысл той повседневной работы, 
которая осуществляется в Институте педагогики и образования под руководством 
директора, профессора М.Н. Невзорова, семинар обладает эффектом просвечивающего 
рентгена для каждого его участника.

Абсолютная гуманитарная власть Знания, нового мышления – фундаментальный 

метод 
свободы 
человеческой 
личности.
Ориентация
на 
развитие 
студента 
и 

преподавателя, активизация личностного (человеческого) ресурса студента в учебной и 
внеучебной деятельности, становление его субъектом своей жизнедеятельности в 
стенах образовательного учреждения и в разных видах деятельности на практике 
приобретает проектно-программный характер, в центре которого находится построение, 
созидание, «выращивание» возможного будущего. Существенной чертой становления 
такого 
субъекта 
является 
преобладание 
в 
его 
характере 
таких 
сущностных, 

системообразующих качеств, как духовность, человекоразмерность, гуманизм, а также 
индивидуальных особенностей, интериоризирующих их. Человек живет полноценной 
жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, где он может 
раскрыть все свои потенциальные возможности – т.е. в такую деятельность, в которой 
достаточно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. 
Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает
преобразовательная деятельность.

Субъектность является сильнейшим социальным регулятором технологически 

организованной 
учебно-познавательной 
деятельности, 
главным 
механизмом 
еѐ 

интенсификации.
Субъектность, 
как 
выражение 
смыслотворческой 
активности, 

самоорганизуется по интегративному критерию порождения смыслов и ценностей своей 
деятельности. Рефлексивная работа при этом способствует развитию субъектов, в ходе 
полноценного глубинного самоосмысления человек получает реальную возможность 
стать иным – появляется шанс для развития. 

Выявлено, что в социальном пространстве становления и развития ценностной 

системы жизнетворчества личности духовность определяет специфически человеческое 
содержание 
человекоразмерности, 
концентрирует 
«человеческое» 
и 
меру 
его 

наполненности в каждой личности.
Человекоразмерность представлена автором

Концепции как культурный принцип (норма), устанавливающий границы притязаниям 
разума. Он выполняет охранительную, оберегающую функцию, давая предпосылки для 
преодоления, и в то же время сохраняя необходимую меру здравого смысла, 
предупреждающего переживание невыносимого социального опыта. 

В логике постклассического мышления «субъективность» понимается не как 

когнитивная 
«недостаточность», 
субъективизм, 
а 
как 
«внутренняя 
причина» 

самоосуществления 
целостного 
человека 
в 
качестве 
субъекта, 
личности, 

индивидуальности, особая форма и способ организации человеческой реальности в 
онтогенезе. С точки зрения современной онтопсихологии «в человеке субъективно все, 
что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к 
своей жизнедеятельности, к самому себе» [3]. Субъективность как специфическое 
«человеческое 
измерение» 
выступает 
неустранимым 
фактором 
педагогической 

реальности. 

Качественно новые возможности в организации образовательного процесса 

открывает актуализация понимания закономерностей личностного роста в соотнесении с 
определенным фрагментом среды, с конкретными сменяющими друг друга ситуациями 
реального бытия [4]. Определение такой ситуации происходит в субъективном восприятии 
личности, наделяющей ее собственным значением. Поэтому поведение человека 
обусловлено не столько внешней средой, сколько способом субъективной интерпретации 
той или иной ситуации, которую он наделяет «личностным смыслом» (А.Н. Леонтьев, 

Д.А. Леонтьев), собственной установкой (Д.Узнадзе), личностным отношением (В.Н.
Мясищев). Тем самым подчеркивается и незащищенность человека перед определенными 
средовыми факторами, необходимость педагогической поддержки личности. 

С таких теоретических позиций педагогическое пространство рассматривается как 

особая характеристика среды, в которой защищается и востребуется «внутренний 
человек», целостность его субъективного мира, актуализируется ценностно-смысловая 
сфера личности. Взгляд на человека, охватывающий мир его бытия, позволяет выйти за 
пределы того «замкнутого круга», где абсолютизировался момент самодвижения 
личности, ее «самоактуализации» (А. Маслоу, К. Роджерс) по направлению к себе самой и 
игнорировалась трансцендентная потребность человека «выйти за пределы» собственной 
личности. 

Профессионализм 
педагога 
–
в 
умении 
организовать 
пространство 

культуросообразного «со-бытия», в котором «взращивается» человек «внутренний», его 
«субъективность» и проектируются условия придания ей культурных форм, обретения 
человеком «образа человеческого». Процесс «культуризации» осуществляется личностью 
как выработка с помощью и поддержкой педагога своих внутренних запретов, 
соотносимых с культурной нормой, а не подчинение системе предписаний извне.

В гуманистической педагогике технология является целостной моделью (гибким 

алгоритмом) реализации педагогической концепции, обеспечивающей «выход на 
личность» посредством создания культуросообразной среды личностного развития, 
организации смыслопоисковой деятельности и оказания педагогической поддержки 
самоорганизации личности. Здесь технологичность возможна на уровне общего подхода, 
плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков педагога. Такой подход 
осуществлен в Концепции, ориентирующей студентов и педагогов на взращивание в себе 
«человеческого в человеке».

Управление выступает в качестве наиболее адекватного этим условиям механизма 

развития ИПО на основе соорганизации управленческих позиций разных субъектов 
образовательной и социокультурной сферы. Предметом содержательно-рефлексивного 
управления являются процессы соорганизации различных профессионалов в такие 
группы, которые решают проблемы развития института.

К наиболее важным процедурам, составляющим данный тип управления, 

относятся:
– самоопределение субъектов инновационной деятельности в рамках решаемой проблемы 
и принятия на себя ответственности за ее решение;
– соорганизация управленческих позиций;
– экспертиза инновационного потенциала педагогического коллектива;
– научно-организационное сопровождение инновационной деятельности;
– создание распределенной и согласованной полицентристской системы управления, 
организации и руководства инновационными проектами на разных уровнях.

Центральным процессом инновационных изменений выступает позиционное 

самоопределение 
субъектов 
учебно-профессиональной 
деятельности 
и 
субъектов 

педагогической деятельности. В основе типов самоопределения субъектов находится 
следующая группа ценностей (Г.Е. Залесский, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, В.И. 
Слободчиков):

ценность не только культурных норм в рамках традиции, которой принадлежит 
профессионал, но и ее дальнейшей жизни в студентах-выпускниках института 
(ценность трансляции);
ценность уникальной личности другого человека;
ценность самообучения и саморазвития, готовность корректировать свои 
представления в результате анализа проблемной ситуации и умение учить других,
обучаясь.

Поддержка профессиональных инициатив в ИПО приводит к новому уровню 

качества интеллектуального и психолого-социального развития личности всех участников 
образовательного процесса. Профессиональная инициатива выступает в качестве 
показателя и в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации 
педагога при восхождении к профессиональному акме.

Любое из задуманного способно осуществиться, но далеко не автоматически и 

обязательно, а более или менее вероятно (однокоренное слово с верой). И для этого 
недостаточно самого принятия решения, сознания мотива, доводов разума, усилий воли. 
Человек не машина, выполняющая принятую или заданную ему программу по 
достижению результата. Человеку необходимо наличие целостного образа будущего, 
который поддерживается и живет в нем, с которым у него эмоциональная, теплая связь, в 
который он верит, несмотря на колебания, ослабление воли или разумные доводы, 
призывающие повременить или вовсе прекратить деятельность. Вера – несомненный 
психологический факт, предпосылка осуществления, необходимая поддержка, условие 
любой 
сколь-нибудь 
сложноорганизованной 
человеческой
активности 
[2]. 
Вера 

подразумевает, обнаруживает себя как личное и непосредственное усмотрение, ощущение 
образа. Вера тесно связана со смыслообразованием.

В сложных формах активности человек действует не ради достижения самого по 

себе предмета потребности (или мотива, по А.Н. Леонтьеву), он действует ради 
целостного образа новой жизни, в которую будет включен этот предмет. И в этот образ 
человек 
должен 
поверить, 
принять 
его 
как 
уже 
существующий, 
влияющий, 

сопровождающий сегодняшнюю жизнь. Продвижение требует принятия того, чего нет, 
как того, что есть. Это внутреннее принятие – работа веры. И если смыслы деятельности 
порождаются отношением мотива к цели, то смыслы жизни порождаются живым образом 
будущего, освещающим и животворящим настоящее или – отношением образа веры к 
наличному состоянию человека. 

Литература

1.
Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994.

2.
Бурлачук, Л.Ф., Коржова, Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. - М., 1998. 

3.
Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: 
Введение в психологию субъективности. - М.,1995.

4.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 
1973.

5.
Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 

6.
Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: 
учебное пособие / Л.А. Степашко. – Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. 

7.
Шихирев, П.Н. Современная социальная психология США. - М.: Наука, 1979.