Инновации в образовании

Г. Л. ИЛЬИН

ИННОВАЦИИ   В   ОБРАЗОВАНИИ

Учебное пособие

Москва 2015

УДК 37.0
ББК 74
     И 46

   Ильин, Георгий Леонидович
И 46
Инновации 
в 
образовании: 
Учебное 
пособие/ 
Г. Л. Ильин. – М.: Прометей, 2015. –  425(1)с.

Исследуются исторические и современные проблемы психологопедагогических наук в сфере образования, не только общего и вузовского, но и дополнительного профессионального и дошкольного. Рассмотрение ведется в аспекте основных инновационных идей образования ХХ 
века — непрерывного образования, смены педагогической парадигмы и 
различия обучения и образования. Особое внимание уделено проективному образованию и его распространению в гуманитарной, естественнонаучной и технической областях. Выделяется история дошкольного образование и гендерного воспитания, проблемы педагогического образования 
и современной науки в целом, включая создание научно-педагогических 
школ. Обсуждается проблема личностно-ориентированного учебника 
жизни.
Учебное пособие предназначено для бакалавров, магистрантов, аспирантов и преподавателей педагогических факультетов.

ISBN 978-5-7042-2542-3

© Г. Л. Ильин, 2015.
© Издательство «Прометей», 2015.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

РАЗДЕЛ 1. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Глава 1. Состояние современного образования . . . . . . . . . . . . 15
1.1. Изменение социальной роли образования 
в современном обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2. Смена педагогической парадигмы образовательной . . . 19
1.3. Идея непрерывного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Глава 2. Формирование идеи непрерывного образования . . 27
2.1. Причины возникновения и развития идеи 
непрерывного образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Особенности способа мышления в исследованиях 
непрерывного образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3. Мировой кризис образования. Общечеловеческие 
ценности и общечеловеческие проблемы . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Глава 3. Смена парадигм как основа инновационных 
изменений содержания понятий отечественной 
педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.1. Обучение и непрерывное образование личности . . . . . . 36
3.2. Педагогический и образовательный процесс  . . . . . . . . . 45
3.3. Абсолютная и функциональная грамотность . . . . . . . . . 53
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Глава 4. Педагогические технологии как выражение 
инновационных процессов в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.1. Педагогическая технология как современное понятие . 66
1.2. Исторические виды технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1.3. Типы педагогов по отношению к образовательной 
технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Глава 5. Отношения педагогики и психологии в условиях 
инновационных процессов в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.1. Зарождение педагогической психологии  . . . . . . . . . . . . 93
5.2. Проблема обучения и развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5.3. Развивающее обучение и развивающее образование . . 103
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Глава 6. Инновации в понимании качества отечественного 
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.1. Качество образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.2. Государственные образовательные стандарты . . . . . . . 123
6.3.  Компетентность выпускников педагогических вузов . . 129
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

РАЗДЕЛ 3. ПРОЕКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Глава 7. Проективное образование личности — 
инновационная форма понимания образования. . . . . . . . . . 146
7.1. Проективное образование личности как способ 
осмысления развития ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
7.2. Взаимное обучение и взаимное образование . . . . . . . . 157
7.3. Методы взаимного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Глава 8. Проективное образование личности в контексте 
инноваций в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
8.1. О миссии проективного образования личности . . . . . . 182
8.2. Проектирование как осмысление мира . . . . . . . . . . . . . 186
8.3. Профессионально-личностное проектирование . . . . . . 189
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Глава 9. Проективное образование в отдельных областях 
науки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
9.1. Проективное образование и естественнонаучное 
и инженерное познание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
9.2. Проективное образование личности в гуманитарном познании (в контексте истории психологии) . . . . . . . . . . . . . . 207
9.3. Научная истина как личное убеждение . . . . . . . . . . . . . 224
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

РАЗДЕЛ 4. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Глава 10. Инновации в дошкольном образовании . . . . . . . . 234
10.1. Дошкольное образование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
10.2. Гендерное воспитание дошкольников . . . . . . . . . . . . . 252
10.3. Половое развитие дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Глава 11. Дошкольное воспитание в историческом 
контексте (инновационный взгляд)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
11.1. Дошкольное образование как исторический период 
развития человечества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
11.2. Переход от дошкольного к школьному периоду 
человечества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
11.3. Современное отношение дошкольного и школьного 
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

РАЗДЕЛ 5. ПРОБЛЕМЫ 
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 12. Актуальные проблемы педагогического 
образования в условиях инноваций  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
12.1. Специфика психолого-педагогических наук . . . . . . . . 288
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
12.2. Вербализация современного образования . . . . . . . . . . 300
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
12.3. Клерикализация отечественного образования . . . . . . 315
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
12.4. Бюрократизация и коррупция в отечественном 
образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

Глава 13. Особенности современной науки 
как основы образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
13.1. Изменения в современной науке  . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
13.2. Относительность научной картины мира . . . . . . . . . . 352
13.3. Прогнозы будущего науки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Глава 14. Особенности современного мировоззрения . . . . . 367
14.1. Аналогический характер современного 
социального мышления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
14.2. О сходстве и различии современного 
и средневекового мировоззрения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
14.3. Технология современной массовой культуры . . . . . . . 380
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

Глава 15. Научно-педагогические школы  . . . . . . . . . . . . . . . 387
15.1. Определение понятия научная школа . . . . . . . . . . . . . 388
15.2. Научная школа как социальный институт . . . . . . . . . . 393
15.3. Специфика научно-педагогических школ . . . . . . . . . . 395
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

Глава 16. Учебник психологии или учебник жизни? . . . . . . 402
16.1. Наука жизни или советы бывалого? . . . . . . . . . . . . . . . 402
16.2. Личностно-ориентированный учебник . . . . . . . . . . . . 408
16.3. Чему должен учить массовый учебник 
психологии жизни? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Вопросы и задания для самоконтроля  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Вопросы для дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предметом учебной дисциплины являются инновации в педагогике, психологии и образовании, понимаемом во всем его объеме, 
во всех звеньях системы образования — от дошкольного до послевузовского. Хотя само понятие «инновации» нельзя признать 
новым, вспомним, «инновационное движение», начавшееся в конце 80-х, начале 90-х годов и «реформацию», «обновление» и «модернизацию» образования последующих лет. 
Инновационное движение в образовании не представляет собой что-то неопределенное, «многообразное, многоликое», в нем 
достаточно отчетливо можно выделить несколько слоев, каждый 
из которых соответствует определенному виду инновационной 
деятельности. 
Можно говорить о четырех видах инновационной деятельности, предложенных В. С. Лазаревым:
1) локальной, или частичной, если использовать терминологию 
В. С. Лазарева, когда изменения не выходят за рамки отдельных 
учебных предметов (И. П. Волков, М. П. Щетинин, П. Д. Бессараб) — литературы (Е. Н. Ильин), истории (В. Ф. Шаталов), математики, биологии и т. п., либо пытаются что-то изменить в начальной школе (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова), обучение 
ИЗО, музыке и т. п.;
2) модульном изменении учебного процесса: концентрированное обучение Г. И. Ибрагимова, профильное обучение по подготовке школьников к поступлению в вузы и т. п.; педагогические 
технологии — В. П. Беспалько, Г. Ю. Ксендзова, Г. К. Селевко; 
информационно-педагогические технологии — Е. С. Полат;
3) системных изменениях школы: типа В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин (развивающее обучение), В. С. Библер (школа диалога культур), В. А. Караковский, Л. И. Новикова (воспитательная система школы), А. Н. Тубельский (школа–республика), Е. А. Ямбург 

(школа-комплекс), Михайлов Ф. Т. (культурно-образовательный 
центр), В. С. Лазарев, М. М. Поташник (система развития школы), 
современные варианты Вальдорфской школы Р. Штайнера, школы 
М. Монтессори, и проч.
4) проектировании образовательных систем (Н. Г. Алексеев, 
Л. Н. Антонова, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий и П. Г. Щедровицкий и др.), модели образовательной системы на основе некоторой концепции образования (контекстное 
обучение А. А. Вербицкого, проективное образование Г. Л. Ильина, «компетентностный» подход В. Д. Шадрикова, синергетическая модель гомоцентрического образования (неопедагогика) 
Н. М. Таланчука и проч. 
Все четыре вида инноваций в образовании формировались 
исторически, с конца 80-х годов, по мере накопления и систематизации инноваций, вначале как локальные, частичные, затрагивающие лишь приемы или методику преподавания предметов, затем 
как все более масштабные, охватывающие весь учебный процесс 
и жизнедеятельность школы в целом, и, наконец, как модели всей 
образовательной системы, изменяющие ее социальное назначение, содержание и методы образования, отношения между участниками образовательного процесса. 
В данном пособии рассматриваются инновации в несколько 
ином ракурсе, на уровне методологии образовательных процессов, инновации пятого уровня, своего рода квинтэссенция образования (от лат. quīnta essentia — пятая сущность), охватывающие 
основные проблемы всех сфер образования: появление непрерывного образования, различия обучения и образования, смены 
педагогической парадигмы и связанные с ними функциональная 
грамотность населения, качество образования, педагогические 
технологии и прочие проблемы образования. 
Именно направленность на проблемно-методологическое изложение материала составляет отличительную особенность данного 
учебного пособия. Но помимо этого пособие отличает интерес к 
истории проблем, сопоставление их понимания в разные исторические периоды, изменения в понятиях, словом, исторический 
контекст. Исторический аспект позволяет иначе взглянуть на аргументы и доводы противоречащих друг другу сторонников определенного решения проблемы, происхождение их точек зрения, достоинства и недостатки принятой позиции.

В пособии отражены далеко не все проблемы и понятийные 
методологические новообразования современной психологопедагогической науки, но, на наш взгляд, наиболее важные, как 
в историческом плане, так и в плане современности, касающиеся 
не только дошкольного образования, но и образования в целом. 
И рассматриваются не только проблемы, но и последствия их решений, как уже осуществляемые, так и возможные.
Намеченные проблемы предполагается рассмотреть в данном 
пособии в контексте основных изменений современного отечественного образования: 
— массового непрерывного образования, наряду с «конечным» 
образованием,
— радикального различения процесса обучения и образования, 
— появления новой педагогической парадигмы, наряду с традиционной, т. е. существовавшей ранее и существующей по сей 
день,
— широкого распространения функциональной неграмотности 
населения,
— введения образовательных услуг и платного образования,
— введения религиозного воспитания и образования и др.
Основной является идея различия обучения и образования, которая лежит в основе анализа всех затронутых проблем. Являясь 
составной частью новой педагогической парадигмы, эта идея выступает также, вследствие ее осознания, способом разрешения 
многих проблем. То есть, если исходить из данной идеи, многие 
проблемы получают разрешение, если не практическое, то теоретическое.
Пособие включает пять разделов.
В первом определяются инновации в образовании, мировом и 
отечественном.
Вначале излагаются проблемы изменения социального статуса 
образования, его роли в общественной жизни; появления понятия 
непрерывного образования, породившего множество педагогических проблем; смены парадигмы образования, порождающей 
взаимное непонимание и споры педагогической общественности. 
Они рассматриваются не только как отечественные проблемы, но 
как мировые, на фоне мирового кризиса образования. Теоретическое осознание взаимосвязи данных проблем и рассмотрение их 

в контексте идеи различия образования и обучения позволит оценить их по-новому.
Второй раздел освещает инновации в учебном процессе.
Прежде всего, рассматриваются педагогические технологии, как 
выражение инновационных процессов в отечественном образовании, которые стали вытеснять традиционные методы и методики, 
не всегда обоснованно. Это, казалось бы, современное понятие на 
самом деле имеет давние исторические корни в проекте Я. Коменского, созданного на основе клерикально-механистического мировоззрения для запросов индустриального общества, но эффективного и по сей день. Формулируется иное понимание учителя 
не как элемента технологии, каким он выступал до сих пор, а как 
пользователя различными технологиями. 
Следующая проблема — взаимоотношение педагогики и психологии в решении педагогических проблем, значение появления 
педагогической психологии, особенно, в русле «развивающего 
обучения», возможностей его применения в дошкольной педагогике и дополнительном педагогическом образовании. Развивающее, 
активное обучение рассматривается как общая идея современного 
образования. Вместе с тем отдельные его версии имеют ограниченное применение, связанное с различием обучения и образования. 
Особого внимания заслуживает проблема качества образования, 
неуклонно падающего в последнее время, несмотря проводимые 
реформы и множащиеся государственные образовательные стандарты (ГОС) во всех звеньях отечественной образовательной системы. Указывается на разнообразие критериев оценки качества образования. Предлагается иное понимание государственного стандарта, основанное на различии категорий обучения и образования.
В третьем разделе излагается получившая широкую известность концепция проективного образования личности, как одна из 
форм непрерывного образования, основанная на различении категорий образования и обучения, охватывающая детей с момента 
рождения и до людей престарелых или в глубокой старости, всем 
им присуще образование в тех или иных формах как осмысление 
окружающего мира. Проективное образование определяется как 
внешкольное, как процесс усвоения новых знаний человеком в 
ходе освоения социальной среды, рассматривается взаимное образование (не обучение!), и называются творческие методы, способствующие рождению нового знания.

В четвертом разделе формулируются исторические, начиная со 
школы Квинтилиана, и современные проблемы дошкольного образования, связанные с семейным и общественным, а также гендерным образованием детей. Особое внимание уделено критической оценке концепции «педагогики сотрудничества», рожденной 
в период перестройки, но не потерявшей своей привлекательности 
в наше время. И здесь, в соотношении семейного и общественногосударственного образования вновь проявляется различие образования и обучения.
Кроме того, излагается история дошкольного образования, рассматриваемого в своеобразном аспекте, как общественное состояние, предшествующее школьному образованию. То есть исследуется исторический период, когда не было школы, как социального 
института. А это бо́льшая часть истории человечества. 
В пятый раздел пособия включено рассмотрение насущных 
проблем современного образования и науки, таких как: 
— специфика педагогической науки, вместе с другими 
социально-гуманитарными науками, все более отделяющейся от 
естественных, технико-инженерных и математических наук, но не 
теряющей с ними плодотворной связи; 
— вербализация в современном школьном образовании, в котором слово традиционно доминировало и доминирует над другими 
формами преподавания знаний;
— клерикализация отечественного образования, т. е. введение 
религиозных знаний в учебный процесс, происходящий пока в нарушении Российской конституции;
— бюрократизация и коррупция в образовании, и не только в 
нем, гибельно подтачивающие российское государство;
— изменения в современной науке, в которую образование входит как компонент и которые определяют ее противоречивое положение в обществе;
— особенности современного мировоззрения на фоне средневекового мировосприятия с описанием технологии массовой культуры;
— сохранение научно-педагогических школ, как условия преемственности научного знания. 
В последней главе приводятся размышления по поводу 
личностно-ориентированного учебника.

Пособие предназначается студентам академического бакалавриата педагогических вузов по направлению «Педагогическое образование», а также всем интересующимся: студентам прикладного бакалавриата, магистрантам, аспирантам педагогических 
вузов, слушателям курсов дополнительного педагогического образования.
На формирование идей, изложенных автором в данном учебном пособии, оказали многие как ныне живущие, так и ушедшие 
от нас ученые и педагоги, с которыми я был лично знаком: Ярошевский М. Г., направивший мою научную деятельность, Филиппов А. В., показавший образцы написания учебных пособий, 
Вербицкий А. А., в споре с контекстным обучением которого рождалось проективное образование, Кларин М. В., впервые оценивший мои теоретические усилия, Богуславский М. В., общение с 
которым стимулировало мои научные изыскания, Новиков А. М., 
обозначивший для меня методологические основы научного исследования, Зимняя И. А., своим острым умом подпитывавшая 
мои научные предприятия, Поздняк Л. В., способствовавшая накоплению педагогического опыта в дошкольном образовании, Волобуева Л. М., поощрявшая написание данного пособия и мн. др.
Особую признательность хочу выразить своему французскому 
коллеге, с которым был знаком лишь заочно, но который в сильнейшей степени способствовал моим увлечениям проективным 
образованием, подарив две своих книги: Pedagogie du proget en 
formation jeunes et adultes, 1991, а также Histoire de vie et pedagogie 
du projet, 1992 (Педагогика проекта в образовании подростков и 
взрослых; История жизни и педагогика проекта). Его имя Jean 
Vassileff, по-русски звучит Иван Васильев, и он действительно 
родом из императорской России, офранцузился настолько, что не 
мог общаться со мной по-русски, и пришлось использовать мой 
доморощенный французский. 

Студент, изучивший данную дисциплину должен:
Знать:
— положения и теоретические основы проблем психологопедагогических наук; 
— категориальный и понятийный аппарат педагогики и педагогической психологии; 
— логику и тенденции развития современного образования.

Уметь:
— анализировать и интерпретировать проблемы; 
— владеть способами анализа социальных педагогических ситуаций; 
— давать самостоятельную оценку процессам, происходящим 
в образовании; 
— выбирать новые формы и методы работы в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики.
Владеть:
— навыками работы с учебной и научной литературой, связанной как с описанными проблемами, так и новыми, возникающими 
в процессе практической или исследовательской работы. 
Обладать профессиональными компетенциями: 
— способностью работать в современной информационной 
среде,
— применять полученные знания в профессиональной практической деятельности,
— уметь отстаивать свои взгляды по проблемам образования, 
— способностью продолжать свое образование.

РАЗДЕЛ 1. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

После изучения данной главы студент должен:
Знать:
— положение образования в современном обществе, 
— основные процессы, происходящие в нем, 
— основные инновационные идеи конца ХХ — начала ХХI 
века.
Уметь:
— различать традиционную и нетрадиционную парадигмы в 
современном образовании в конкретных проявлениях.
Владеть:
— понятиями «педагогическая парадигма», «непрерывное образование», «образовательный и педагогический процесс».

1.1. Изменение социальной роли образования 
в современном обществе

Во-первых, изменение социальной роли образования в современном мире проявляется, прежде всего, в такой его традиционной социальной функции как занятость детей, т. е. приобщение к учебе детей дошкольного и школьного возраста, однако 
образование все более проявляет себя в роли специфической 
индустриальной отрасли, в которую вовлечены значительные 
массы населения от дошкольников до людей, получивших образование и продолжающих его, и которая методически и технически становится все более оснащенной. Не только начальное