К вопросу о развитии позиции руководителя школы в условиях модернизации общего образования

Институт 
педагогики 
и 

образования ДВГУ
Боровкова Т.И., заведующая 
лабораторией 
социально
педагогических инноваций

К вопросу о развитии позиции руководителя школы в условиях модернизации 
общего образования

Управленческое образование советского периода базировалось на двух «китах» 

развития профессионального мастерства —
формировании личностно-ценностной 

позиции и выработке профессиональных навыков. Обеспечивался «естественный» отбор и 
преемственность в подготовке кадров: будущий руководитель в первую очередь
преодолевал «фильтры» идеологической и управленческой пригодности, постепенно 
поднимаясь по лестнице профессиональной карьеры от учителя, завуча до директора 
школы. Такая система давала возможность директору сначала усваивать ценности 
государственной системы (конечно, идеологические), а затем двигаться к развитию 
профессионализма. 
Время 
фрагментарных 
личностей 
в 
обществе, 
узко 

специализированных на выполнение заданных кем-то извне социальных ролей, прошло
[21]. Наука становится необходимой составляющей любого процесса взаимодействия в 
социуме. Обострилось противоречие между насущной потребностью времени иметь 
руководителей-менеджеров, осуществляющих научный подход к образовательной 
деятельности, и отсутствием системы подготовки таких менеджеров. Менеджмент мы 
понимаем как
процесс научного управления чьей-либо деятельностью с целью 

достижения ее высокой эффективности, лучшего использования ресурсного потенциала 
данного социального объединения. Научный подход рассматривается как ведущий фактор 
управленческой культуры менеджера образования. Невозможно директору быть лидером 
и формировать «хорошую культуру» без того, чтобы быть технологически грамотным 
управленцем: уметь ставить цели, планировать, организовывать, контролировать, 
анализировать [20].

Стратегической целью образования определено мировоззрение, основу которого 

составляют научные знания, экологическая культура и этика. Цель становится 
тождественна ценностям - мировым, жизненным. Тактической целью образования 
признается формирование потребностей в познании и социальных потребностей "для 
других". В отборе всех ценностей теперь руководитель определяет, прежде всего, 
собственную управленческую позицию. Это ценностное самоопределение руководителя 
важно для него самого, чтобы осмыслить свою уникальность. Меняется и подход к 
определению качества профессионального образования. При рыночных отношениях, 
свободной конкуренции профессионализм менеджера образования является основным 
условием качества его профессионально-педагогической деятельности. Отличительной 
особенностью и решающим фактором управленческой культуры менеджера становится ее 
научно-методологическая 
обоснованность.
Под 
управленческой 
культурой
в 

педагогической литературе, как правило, понимается "мера и способ творческой 
самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой 
деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в 
управлении школой" [9].

Современные 
исследования 
проблемы 
развития 
управленческой 
культуры 

руководителя школы связаны с изучением качественных изменений компонентов 
управленческой культуры: аксиологическим, технологическим, личностно-творческим.

1. Аксиологический (ценностный) компонент определяется тем, что человек 

свободен в отношении к миру, в выборе ценностей. Выбор смыслов всегда происходит в 
сфере экзистенциальной. А потому ценности не могут быть заданы.

Система ценностей определяет поведение человека сообразно с принципом 

разумности существования. В современной культуре формируется диалогическое 
отношение и человека к человеку, признание свободы своего партнера. Не абсолютное 
богатство, а чувство экзистенциальной безопасности является в наши дни решающей 
переменной. Для продуктивного взаимодействия с обществом человек сам осуществляет 
выбор ценностей из океана смыслов, созданных человечеством.  Смысл тезиса "человек 
обречен быть свободным" Жан-Поля Сартра, французского экзистенциалиста, состоит в 
том, что человек никогда не завершен, он все время делает и переделывает себя сам, т.е. 
сам определяет свои поступки, изменяя или конкретизируя свою систему ценностных 
ориентаций. 

Собственная система ценностей руководителя определяется тем, какие цели ставит 

руководитель и какие средства выбирает для достижения успеха, в какой мере совмещает 
личные цели и цели школы по времени и результатам, какой видит свою собственную 
перспективу в этой школе, планирует ли свою карьеру, умеет ли оценивать личные успехи 
и неудачи, делая из этого определѐнные выводы.

2. Технологический компонент управленческой культуры включает в себя способы 

и приемы управления педагогическим процессом" [1]. 

Одним из факторов развития технологического компонента управленческой 

культуры является овладение методами анализа и прогнозирования руководителем школы 
изменений социума.

Создание информационной модели внешней среды школы и технологии 

прогнозирования изменений социума позволят повысить управленческую культуру 
руководителя школы в аспекте технологического компонента.
3. Личностно-творческий компонент включает:

1. понимание 
собственной 
психологии 
в 
процессе 
управленческой 

деятельности и возможностей ее коррекции для решения личных проблем, 
полной самореализации и достижения конкретных результатов,

2. всестороннее 
понимание 
образовательных 
ситуаций 
и 
нахождения 

реализуемых эффективных решений на определенный период.

Главным 
критерием
качества 
профессионального 
образования 
в 
системе 

непрерывного образования сегодня становится
уровень способности человека к 

самореализации в трудовой деятельности. Это способность к профессиональной и
инновационной деятельностям; способность к саморазвитию [7].

Принцип саморазвития лежит в основе как профессионального, так и личностного 

развития руководителя, приводящих к высшей форме жизнедеятельности – творческой 
самореализации. Следовательно, процесс управления профессиональным развитием
руководителя необходимо рассматривать с точки зрения внешней оценки уровня 
готовности руководителя к профессиональной управленческой деятельности и с точки 
зрения самоменеджмента, оценки собственной управленческой «Я –
концепции» 

руководителя, понимаемой нами как управленческая позиция [15].

Способность к инновационной
деятельности руководителя формируется через 

изменения профессионального сознания и поведения, что обусловлено становлением и 
развитием целостной профессиональной позиции педагога, управленческой позиции
руководителя.

Маркетинговый подход предполагает, что при принятии управленческих решений 

менеджер должен смотреть на все глазами потребителя, уметь встать на его позицию. 

И 
такой 
подход 
характерен 
не 
только 
для 
российского 
образования. 

Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США проявляются 
в переосмыслении роли и позиции руководителя школы, учителя, ученика, родителей и 
т.д., причем лидером может выступать отнюдь не только директор школы или его 
заместитель, но и другие субъекты образовательного процесса и микросоциума [3].

Чтобы понять смысл позиции руководителя обратимся сначала к современной 

трактовке понятий «позиция» и педагогическая позиция».

Конкретная позиция как психологическое отношение разработана в исследованиях 

Мясищева В.Н., и определяется как избирательная позиция личности, определяющая 
индивидуальный характер деятельности, отдельных поступков индивида [14].

Большинством специалистов понятие «позиция» анализируется на основе теории 

отношений личности В.Н.Мясищева и определяется через совокупность отношений [2, 
12]. Поэтому позиция личности рассматривается в субъектно-деятельностном плане, где 
фиксируются основные характеристики положения человека в системе отношений. 

В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной 

В.В.Сериковым положена теория личности С.Л.Рубинштейна, согласно которой сущность 
личности проявляется в еѐ способности занимать определенную позицию. Личность - это 
не набор заданных качеств, а способность человека "быть личностью", т.е. проявлять свои 
отношения к миру и самому себе. Мы примем определение позиции как деятельное 
выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) [10].

Позиция, состоящая в избирательном закреплении индивидуального опыта и в 

дальнейшем его использовании, складывается, изменяется и совершенствуется в 
конкретных условиях жизни субъекта, в его деятельности. В качестве основных 
параметров личностных изменений можно выделить следующие свойства личности: 
мироощущение, самосознание и субъектность личности руководителя.

Самосознание выступает как «…осознание своего места в жизни и самого себя как 

субъекта отношений с окружающими…» [16] и сопряжено с отношением человека к 
образу своего «Я». 

Субъектность личности, понимаемая как «…деятельностно-преобразующий способ 

бытия человека…» предполагает возникновение у человека способности превращать 
собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [1].

Изменение профессионального педагогического мышления учителя невозможно 

без изменения его позиции, как мировоззренческой, личностной, так и профессиональной
[18]. Этот процесс длительный. Он проходит как на неосознанном уровне, через 
эмпирику, так и на сознательном уровне, через непрерывное образование, рефлексию и 
проектную и исследовательскую деятельность. Педагогическое мышление формируется 
одновременно с педагогической позицией. 

Педагогическую деятельность можно рассматривать как функцию педагогической 

позиции, как ее актуализацию, порождающую соответствующие образовательные 
условия. Разумеется, педагогическая позиция не исчерпывает собой всю полноту 
образовательной ситуации, однако выступает ее ядром, системообразующим основанием.

Митина Л.М. педагогическую позицию определяет как взаимопроникновение 

таких интегральных характеристик личности учителя, как педагогическая направленность 
и педагогическая компетентность [13]. Внутренняя связь понятий «педагогическая 
направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет 
говорить об их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В 
силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет 
позиции 
(центрации, 
направленности), 
и 
наоборот, 
педагогические 
умения 

репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с 
обучающимися [8].

Вводя понятие ―профессиональной компетентности в образовании‖, Слободчиков

В.И. описывает нормативно-деятельностную модель, в которой определяются основные 
профессиональные 
позиции 
субъектов 
сферы 
образования 
и
характеризуются 

специфические виды их деятельности (прежде всего, смысле практики - как всеобщий 
способ бытия общества). Здесь педагогическая позиция оказывается одновременно как 
личностной, так и профессиональной, культурно-деятельностной (в личностной позиции 
педагог всегда встречается с другим человеком, в профессиональной - с условиями его 

становления и развития). Концептуальная позиция - это сама структура и технология 
реализации образовательной программы профессионального развития педагога - его 
сознания, деятельности и профессионального сообщества [19].

Борытко Н.М. в структуре позиции педагога выделяет рефлексию, самосознание и 

самооценку.
Рефлексия
как осмысление своей профессиональной деятельности, 

самооценка как оформление профессиональных смыслов в ценности и самосознание как 
способность к произвольности профессиональной деятельности и поведения. Критерием
динамики становления позиции педагога-воспитателя является его профессиональное 
саморазвитие, показателями — его профессиональная свобода и достоинство [5].

Новые требования к профессионализму руководителей образования диктуются 

принципиально новыми видами деятельности в образовании, задача которых формировать будущее. К числу этих деятельностей относятся проектирование, 
программирование, прогнозирование, планирование и сценирование. Содержание и новые 
формы работы с руководителями призваны обеспечить востребованность новых знаний и 
выработку собственной позиции [17].

Управленческая позиция руководителя проявляется, прежде всего, как свобода 

организационного маневра, который предполагает расстановку сил в коммуникативном 
пространстве. Позицией руководителя будем считать систему ценностно-смысловых 
отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности, 
обеспечивающую осмысленность, последовательность, непротиворечивость, гибкость 
управленческой и педагогической деятельности. Именно эти основания и позволяют ему 
нести внутреннюю ответственность и за свои управленческие решения, и за результаты 
своего труда как учителя. 

Сущность управленческой позиции руководителя, на наш взгляд, в том, что она как 

интегральная личностная характеристика является показателем его профессионального 
развития. В ней находит отражение субъектная, активная сторона его личности, 
проявляющаяся в процессе деятельности.

Сегодня в России, характеризующейся в целом «отношенческой» культурой, в 

управлении наблюдается незначительный сдвиг в сторону перехода на командный, 
коллективный метод управления, неразрывно связанному с делегированием полномочий.
Личностная позиция руководителя по шкале «ориентация на результат, на эффективность 
— ориентация на качество отношений между людьми» определяет тип отношения 
руководителя и подчиненного.

В 
организационном 
поведении 
руководителя 
проявляется 
следующая 

закономерность: как сам руководитель самоутверждается в своей управленческой 
позиции, так к нему и относятся его сотрудники и окружение. Бывают ситуации, когда 
учителя сталкиваются с волюнтаристской управленческой позицией, которая неминуемо 
проявляется, когда влияние руководителя строится не на авторитете, а на больших
полномочиях в правах. Но лишь мобильная ответственная деятельностная позиция 
руководителя будет способствовать формированию такой же позиции учителя. Этически 
корректная позиция руководителя школы проявляется, прежде всего, как активное 
творческое развитие механизмов управления, развитие самого себя и в целом всего 
коллектива образовательного учреждения. 

Для развития профессиональных навыков,
личностно-ценностной, этическо
философской профессиональной позиции управленцев, повышения их психологической 
компетентности обнаружил свою значимость рефлективно-инновационный подход к 
подготовке управленческих кадров. На практике
это создание эффективной 

развивающей и саморазвивающейся системы управленческого обучения. 

На примере Образовательного округа ДВГУ возможно создание модели 

интегративной открытой развивающейся системы непрерывного педагогического 
образования руководителей школ.

Участники проекта округа осваивают позицию «архитектора» социальной среды, ее 

изменений
на организационно-педагогическом, управленческом и инновационном 

уровнях, обеспечивающих адаптацию самой среды к руководителям. 

Механизм создания специально организованной развивающей социальной среды 

предполагает 
включение 
этапов 
моделирования 
такой 
среды 
и 
помощи 
в 

самоопределении, представленных в таблице:

Этапы/уровни
экзистенциональный 
(антропологический)

культурный 
социальный 
(институционализация)

1 
этап 

Потребностномотивационный

удовлетворение 
потребностей 
в 

новизне, 
овладение 

рефлексией

создание совместно 
с руководителями 
социального 
пространства с 
возможностями 
широкого выбора их 
личностной 
самореализации

введение 
организационного порядка, 
норм и ценностей

2 этап 
Личностнодеятельностный

эмоциональный 
подъем

наличие 
многоплановой 
социально-ценной 
деятельности как 
фактор обретения 
смысла жизни 

разработка личных 

норм как руководителя, так 
и преподавателя

3 этап
Рефлексивнопродуктивный

высокий 

психологический 
настрой 
позитивные 
личностные 
изменения 
формирование 
мотивации созидания 
нового

оптимизация 

процесса 
самоутверждения 
и 

самореализации 

институционализа

ция 
новых 
норм 
по 

реализация творчества за 
счет 
нарастания 

социальной 
активности 

участников проекта

Обозначим основные акценты к построению модели.
1. Обновление содержания педагогического образования возможно, если оно 

включено в контекст реальной творческой, самообразовательной деятельности как 
обучающегося, так и обучающего. Они взаимодействуют, производя при этом 
индивидуально и социально значимые продукты. 

2. Важнейшим понятием научно-ориентированной педагогики является продукт 

творческой деятельности. Для руководителей таким продуктом может быть концепция и 
программа развития, продукты, выполненные совместно учителями и школьниками.

3. Вклад руководителя в продуктивную совместную деятельность становится 

условием его последующего саморазвития. 

4. В проекте выстраивается сложная ролевая структура, в которой возможна смена 

нескольких позиций. И это не только имитационная тренировка для руководителя: 
научиться менять позиции. Это значит, не только научиться видеть ситуацию объемно, с 
разных сторон, но еще и пройти жесткую тренировку по самоорганизации, сыграть свою 
роль, получить результат - продукт. 

5. Проект дает шанс самоутверждению и самовыражению его участникам.
6. Ведущим принципом в реализации проекта является принцип динамического 

проектирования. Данный принцип предполагает, что руководитель как индивидуальность, 
с его проблемами, потребностями и мотивами, включается в образовательный проект –
Программу развития Образовательного округа - и ставится в позицию субъекта 
инновационной (учебно-профессиональной) деятельности. Создаются условия, при 
которых он достраивает данную программу, наполняя ее конкретными личностными 

смыслами и соответствующими целями, а также личным опытом, проблемами и целями 
своей школы.

В рамках проекта внутри Образовательного округа ДВГУ может быть определена и 

артикулирована позиция, за которую школы-субъекты могут хоть в какой-то степени 
отвечать. Важно определить содержание этой позиции всем участникам проекта сообща. 
Посредством активной, «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности происходит 
присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, 
систем его отношений с объективным миром, другими людьми и с самим собой [11]. 

Сетевая образовательная программа развития Образовательного округа ДВГУ с 

привлечением Попечительских советов школ, представителей бизнеса и властных 
структур, заинтересованных в развитии образовательного учреждения, с интеграцией в 
международное образовательное сообщество – ресурс развития образовательной среды 
Приморского края. Управленческий контур: практика - наука – образование, то есть, снова 
практика, но обогащенная новыми смыслами. В модели повышения квалификации 
используется
четырехуровневая
модель развития компетентности специалиста как 

вершинной цели образования взрослых:

Ступеньки 

компетентности
менеджера

Уровень
Функция
Содержание

знать
онтологически
й 

информационная 
знакомство
и 

понимание
основных 
теорий, 

концепций, идей

уметь
поведенческидеятельностный

деятельностная 
применение теорий 
для 
решения 

типовых 
(стандартных) 
задач

владеть
способностный
креативная 
освоение
и 

применение
способов 
деятельности, 
мыслительных 
стратегий 
для 

решения 
нестандартных 
задач и проблем

быть
личностный, 
смысловой

развивающая
развитие
способностей
для

решения 
стратегических
проблем, 
продуктивное 
отношение к миру, 
делу, 
к 
другим 

людям 
и 
себе 

самому 
(смыслотворчество)

Данные уровни соответствуют продвижению обучающегося по ступеням от знания 

через понимание к творческой деятельности и затем к уровню развития личности, уровню, 
на котором формируются личностные качества обучающегося и происходит его развитие, 

изменение его отношения к миру, окружению и себе, то есть происходит развитие 
профессионально-личностной позиции.

Позиция педагога при реализации проектной и исследовательской технологии 

изменяется от позиции «пассивный потребитель готового знания»
к позициям 

«организатор», «наставник», «коллега», «активный партнер» в процессе познания. 

Взрослый в пору зрелости должен обнаруживать себя в конкретных и культурно
определенных позициях таких, как "учитель", "мастер", "наставник", позднее - "эксперт", 
"консультант", "профессор" - подлинный профессионал в своем деле [19].

Становлению таких позиций будет, на наш взгляд, способствовать создание новой 

сетевой информационной инфраструктуры предполагает на базе лаборатории социальнопедагогических инноваций кафедры теории и методики профессионального образования 
Института педагогики и образования ДВГУ такие направления научно-методического 
сервиса [4], как 
1. Мониторинговый сервис
(экспертная оценка инструментария, организационной 

системы, процесса и результатов мониторинговых исследований и т.д.). 

2. Маркетинговый сервис (педагогическая интерпретация образовательного запроса и др.).
3. Экспертный сервис (экспертиза возможностей ОУ по реализации педагогического 

проекта, экспертиза программ элективных курсов, рецензирование методических 
сборников, учебных пособий и т.д.). Привлекается экспертный совет Округа.4

4. Консалтинговый сервис (повышение управленческо-педагогической, методологической 

компетентности руководителей школ Округа, в том числе, в ходе подготовки 
диссертационного исследования). 

Программа проектируется таким образом, что у руководителя появляется 

возможность проецировать на себя, на свои индивидуальные потребности и проблемы ее 
потенциал, заложенный в материалах, представленных в ходе научно-методического и 
тьюторского сопровождения факультетом повышения квалификации и профессиональной 
переподготовки (декан факультета профессор, д.п.н. М.Н. Невзоров) лабораторией 
социально-педагогических инноваций кафедры теории и методики профессионального 
образования Института педагогики и образования ДВГУ (заведующая кафедрой д.п.н., 
профессор Невзорова М.А.). При этом руководитель рассматривает себя и развитие 
собственной компетентности, находясь в настоящем, т. е. в позиции самообучающегося, 
но в то же время он анализирует прошлую деятельность и прокладывает перспективы в 
будущую.

Это позволяет изменять позицию руководителя в сторону большей субъектности.

Каждый 
из 
участников 
сообщества 
получит 
реальный 
опыт 
и 
компетенции 

самостоятельной 
и 
коллективной 
продуктивной 
деятельности, 
накапливая 

индивидуальный портфель ее реальных результатов. 

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона 

реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателей 
Института педагогики и образования с руководителями школ, и связанных с воспитанием 
и самоуправлением личности. 

Потребность в переосмыслении целей, содержания, организации, технологии 

профессионально-управленческой 
подготовки 
руководителей 
школ 
становится 

государственной проблемой, в решение которой значительный вклад способна внести
программа 
дополнительного 
профессионального 
образования 
«Менеджмент 
в 

образовании», реализуемая на факультете повышения квалификации и переподготовки 
Института педагогики и образования (декан профессор Невзоров М.Н.). Она направлена 
на оперативное решение социального заказа опережающего развития социокультурного 
образовательного пространства.

Вместо заключения

Обращаясь к наследию Гессена С.И. можно утверждать, что взращивать 

потребность непрерывного самообразования у своих коллег и школьников сможет лишь 

тот руководитель, который сам владеет способами познания. [6]. Чувство личной 
завершенности 
и
компетентности 
нередко 
сопровождает 
переход 
человека 
на 

консервативную позицию. Способность ощущать себя вечным учеником - признак 
творческой личности. Вхождение в пору ученичества означает начало нового витка в 
жизни человека, хотя, возможно, и состояние кризиса. Но только так становится 
возможным освоение руководителем новых педагогических позиций: исследователя, 
эксперта, консультанта, тьютора, способного открывать новое, прежде всего, в себе. И 
возможно тогда на главном призе конкурса «Лидер в образовании» - «Золотое зарцало», 
где сегодня начертан Закон "Об образовании", одна грань "зеркала души" будет занята 
текстом, отражающим личностную управленческую позицию руководителя. 

Литература

1.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 
1980.

2.
Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология 
личности и образ жизни. – М.: Наука, 1988.

3.
Библиотека журнала «Директор школы» №7 2001, стр. 159

4.
Боровкова Г.Г., Совершенствование системы методической работы в районе 
«Завуч», № 7, 2000 год С.20-26

5.
Борытко Н.М.  Теория и практика становления профессиональной позиции 
педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Диссертация на 
соискание ученой степени доктора педагогических наук Волгоград – 2001 г.

6.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и 
сост. П.В. Алексеев.- М.: Школа-Пресс, 1995.-448с.

7.
Гутник Г. Качество образования как системообразующий фактор региональной 
образовательной политики // Современная школа. 1999. № 1.

8.
Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., 
испр. и перераб. —М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 384 с.

9.
Исаев И.Ф.. Школа как педагогическая система: основы управления. - Белгород, 
1997.

10. Краснов 
С.И. 
Позиция 
как 
деятельностное 
воплощение 
личностно
профессионального самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования 
профессиональной педагогической позиции.— М., 1997. — С. 34–45.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
12. Ломов 
Б.Ф. 
Общение 
и 
социальная 
регуляция 
поведения 
индивида// 

Психологические проблемы регуляции поведения. - М., 1976.

13. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учебное 

пособие для студентов высших педагогических заведений. – М.: Издательский 
центр «Академия», 2004. – 320 с.

14. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избр. психол. труды. — М.; Воронеж, 

1995. 

15. Навазова Т. Г., Белых С. С. Управление профессиональным развитием 

руководителей образовательных учреждений Журнал "Образование без границ" №1 – 2004 с. 31-35.

16. Половкова М. В. Модернизация образования и востребованность новых идей в 

педагогическом сообществе Журнал "Образование без границ" - №2 – 2004, с. 3-7.

17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.
18. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования 

педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-219.shtml

19. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования (вып.2) Биробиджан, 2003

http://www.teologia.ru/www/biblioteka/zip/slobodchikov.htm

20. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и 

гармония/М.: Сентябрь, 2001. – 160 с.

21. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его 

символы. - М.: Серебряные нити, 2002.