Востребованность непрерывного профессионального образования российскими предприятиями

Д. М. Рогозин

Востребованность 
непрерывного 
профессионального образования 
российскими предприятиями

Российская академия народного хозяйства 
и государственной службы
при Президенте Российской Федерации

Издательский дом «Дело»
Москва · 

УДК 

ББК .

    Р 

Рогозин, Д. М.

 Востребованность непрерывного профессионального образования 
российскими предприятиями / Д. М. Рогозин. — М. : Издательский дом 
«Дело» РАНХиГС, . —  с. — (Научные доклады: образование).

ISBN ----

В статье анализируется востребованность и качество дополнительного 
профессионального образования с точки зрения непосредственных потребителей образовательных услуг в бизнесе — предприятий. На основании опроса  предприятий из шести отраслей народного хозяйства 
сделан вывод о более низкой востребованности услуг традиционных образовательных учреждений и большем интересе к бизнес-образованию, 
предлагаемому в специализированных учебных центрах. Чаще образование рассматривается как способ решения проблем, нежели поиск возможностей. Так, наиболее успешные предприятия реже обращаются 
к образовательным услугам. Возможно, непрерывное образование реализуется ими в других формах, например через наставничество, мастерклассы и производственные совещания. Поэтому для комплексной 
оценки качества непрерывного образования уже не достаточно руководствоваться лишь лицензируемыми государством формами предоставления образовательных услуг. Напротив, требуется развитие либерального подхода к профессиональному обучению, предполагающего 
множественность перспектив, отвечающих запросам различных заинтересованных групп, без тотальной государственной стандартизации 
образовательных услуг.

ISBN ----  
 
 
 
УДК 

  
 
 
 
 
 
ББК . 

© ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 


Р 



Представление о том, что образование — прерогатива молодости, некоторый начальный этап для 
дальнейшей карьеры, ушло в прошлое вместе 
с индустриальным мировоззрением [Illeris, b, 
p. ], в котором жизнь человека укладывалась 
в жесткие периоды, время делилось на рабочее 
и нерабочее, и одними из важнейших функций 
обучения считались воспитание и социализация. 
Сегодняшний работодатель и работник уверены, 
что успешная карьера невозможна без непрерывного образования, которое для многих стало если 
не стержнем, то стилем жизни, характеризующим 
активность и успех. В такой логике непрерывное образование приравнивается к жизни [Aspin, 
Chapman, , p.  – ; Fuller, Unwin, , p. ] и, 
соответственно, профессиональной карьере, в которой трудно представить рост без постоянного 
накопления опыта, критического разбора ошибок и поиска возможностей, приобретения компетенций [Illeris, , p. ; a, p. ].

Теперь необходимо такое обучение, которое бы 
позволяло людям изменяться и производить новое, нежели повторять усвоенное, быть сетевым 
и социальным, нежели индивидуальным, отвечать этическим и ценностным представлениям, 
нежели отгораживаться «свободным от ценностей и объективным» знанием [Tynjala, , p. ].



Д. М. Р



Развитие бизнеса, инновационный потенциал предприятия напрямую связаны с образовательными стратегиями, 
способностью персонала получать новые навыки, отвечающие изменениям и вызовам конкурентной среды [Клячко, 
]. Этого требует не только развитие образовательных 
программ в бизнесе, но и согласование интересов работодателя, работника и государства в формировании и поддержке непрерывного обучения [Trampusch, Eichenberger, 
, p. ; Souto-Otero, , p. ]. Профессиональная карьера в такой перспективе напрямую связана с личной 
жизнью, духовными исканиями, политическими представлениями, что позволяет не фрагментировать жизнь человека на отдельные сегменты (семья, церковь, политическая 
партия, место работы и т. д.), а рассматривать целостную 
позицию, в которой естественное место занимает непрерывное образование [Wain, , p. ]. Именно в этой парадигме развивается философия устойчивого развития как 
непротиворечивое и неконкурирующее с миром состояние 
бизнеса.

Способность организации учиться, использовать коллективный 
интеллект и быстро преобразовывать знания в действия в ответ на вызовы внешней среды есть основное конкурентное преимущество в непрерывно изменяющемся мире, насыщенном 
информацией. Востребованность образования — это индикатор 
организационной эластичности и адаптивности к неопределенности и изменениям внешней среды [Crick et al., , p. ].

Непрерывное профессиональное образование (НеПО) 
приобрело разнообразные формы и форматы, зависящие 
как от объективных (отраслевой специфики, экономического положения, конъюнктуры рынка и т. д.), так и субъективных причин (представлений руководства и предрасположенности персонала). Обучение может проходить с отрывом 
и без отрыва от производства, в собственном учебном центре и в университете или институте, быть узкоспециализированным или относиться к весьма широким темам, задающим общие рамки компетенций. С точки зрения бизнеса 
НеПО рассматривается как средство для увеличения отдачи 

В  ...



от инвестиций, повышения капитализации бизнеса, роста 
эффективности производства и продаж. Поэтому непрерывное образование непосредственно связано с понятием человеческого капитала¹ и переходом к постиндустриальному, 
основанному на компетенциях, типу производства [Диденко, a, с.  – ; Мау, , с. ; , с. ; Мау, Сеферян, 
, с. ; Unger, Rauch, Frese, Rosenbusch, , p.  – ; 
Paradiso, Kumar, Rao, , p. ], диктующему «постоянный режим переобучения»:

Если во времена господства промышленного капитализма 
от работника требовалось выучить определенный набор приемов на всю оставшуюся жизнь, то в новейшее время работник 
должен быть готов к постоянному овладению новыми навыками по мере внедрения новых информационных технологий. Он 
должен обладать способностью видеть организацию не через 
призму узкой специализации, а находить место отдельной проблемы в общей системе производственной деятельности. Раз
          ¹ Теория человеческого капитала разработана еще в конце -х гг. 
(см., например: [Mincer, ; Becker, ]). Под последним понимался набор знаний и навыков, которые человек приобрел в ходе 
обучения, работы и другого опыта (например, частных поездок 
или семейных отношений). Экономическая метафора «капитала» 
выбрана не случайно, поскольку обучение рассматривается как 
инвестиции человека в свою карьеру, а приобретенные навыки — 
как основные активы, имеющие свой жизненны цикл и амортизационные отчисления. Широкое применение теория человеческого капитала получила лишь c -х гг., когда были предприняты 
эмпирические исследования, связывающие человеческий капитал с эффективностью бизнеса и предпринимательства [Chandler, 
Hanks, ; Davidsson, Honig, ; Rauch et al., ; Binks, Starkey, 
Mahon, ; Ganotakis, ] или личными карьерными успехами 
наемного работника [Baruch, ; Chen, ]. В качестве операндов концепта человеческого капитала, как правило, берутся переменные связанные с непрерывным образованием: первоначальное и дополнительное профессиональное образование (наличие 
дипломов); регулярность участия в тренингах, семинарах, конференциях; количество лет, потраченных на обучение; стаж работы 
в интеллектуальных профессиях; набор приобретенных навыков 
и умений; компетенции, измеряемые в тестовом режиме, и т. д. 

Д. М. Р



нообразие навыков предполагает постоянный режим переобучения [Авраамова, Верпаховская, , с. ].

Сара Холл и Линдсей Эпплярд подчеркивают, что в мире 
образование все в большей степени формируется политическими деятелями, фирмами и организациями как индустрия 
услуг, способствующая экономическому росту посредством 
воспроизводства подготовленных (highly skilled) индивидуумов, которые составляют основу экономики, построенной 
на знании [Hall, Appleyard, , p. ]. Несмотря на центральную роль, которую занимают в непрерывном образовании 
сами обучающиеся, формируют заказ на образовательные услуги институциональные игроки: политические партии, общественные движения и коммерческие компании. В контексте затруднений с экономическим ростом и необходимости 
формировать макроэкономические прогнозы основной интерес, безусловно, представляют последние.
Цель работы — выработка подходов к анализу текущей российской ситуации в области непрерывного профессионального образования, обнаружение реального спроса на образовательные услуги со стороны бизнеса. Кто заинтересован 
в НеПО? Каковы причины такого интереса? Насколько они 
связаны с инвестиционной деятельностью предприятия? Рассматривается ли НеПО в качестве инструмента для решения 
текущих вызовов и проблем бизнеса? На какие институции — 
собственные учебные заведения, бизнес-центры по организации тренингов или классические образовательные учреждения (институты, университеты) — в основном рассчитывают 
предприятия в выборе образовательных стратегий? Кто обращается к непрерывному профессиональному образованию — 
лидеры рынка для развития новых технологий или аутсайдеры для поддержания текущей позиции? Речь, прежде всего, 
идет о востребованности НеПО, осмысленности обу чения 
персонала для предприятия. Если на уровне идеологических 
и мировоззренческих конструкций давно признана необходимость образования, то в реалиях контрактных отношений 
и бизнес-процессов могут возникать иные конфигурации. 
Другими словами, можно отдавать должное в необходимости 
учиться и не предпринимать никаких усилий для этого.

В  ...



П 

Традиционно выделяются две принципиальные области бытования дополнительного профессионального образования 
(workspace education): интегрированное в и связанное с производством обучение [Weber, , p. ]. Акцент на первой области отражает типичные представления о том, что обучение 
возможно лишь на практике [Piercy, ], через непосредственную передачу навыков и умений, или обучение через 
действие (learning-by-doing) [Vonhippel, Tyre, ; Koussis, 
Martzoukos, Trigeorgis, ; Hoz i Casas de la, Blas del Hoyo 
de, ]. Вторая область связана с усилиями по корректировке и дополнению основного образования представлениями 
и умениями, необходимыми в связи с изменяющейся ситуацией [Baruch, ; Kochan, ] (рис. ).
Настоящая работа посвящена анализу актуализации, или 
востребованности, второй области — дополнительного образования, связанного с производством, — со стороны российского бизнеса. Дополнительное профессиональное образование среди российских авторов, как правило, рассматривается 
как составная часть непрерывного образования, включенного в единую систему: от дошкольного учреждения к высшему 
учебному заведению – на первой стадии подготовки и даль
Р. . Классификация непрерывного профессионального
образования по отношению к производству

С

Д. М. Р



нейшее обращение к образовательным услугам — на второй 
[Корытов, ; Телегина, ; Тюнников, ; Беляков, 
Вахштайн, Галичин и др., , с. ]. Другими словами, первое 
высшее образование принимается за базовый уровень, к которому на протяжении всей трудовой жизни добавляются необходимые новые знания и умения. За такой моделью скрыт 
прежний, связанный с жестким делением жизни на этапы, индустриальный подход. Пытаясь преодолеть данное ограничение, Д. Константиновский, В. Вахштайн и Д. Куракин конструируют различение между дополнительным и непрерывным 
профессиональным образованием. Первое в обязательном 
порядке соотносится с основным образованием, второе делает акцент на непрерывности процесса обучения и не создает иерархии между разными видами образования [Константиновский, Вахштайн, Куракин, , с.  – ]. У зарубежных 
авторов мы находим еще более радикальный отказ от привычного поэтапного конструирования профессиональной карьеры «от образования к выходу на пенсию». Даже начальный 
уровень высшего образования — бакалавриат — уже не мыслится вне бизнес-решений [Colby, Ehrlich, Sullivan et al, ]. 
Работодатель становится не заказчиком некоторого готового продукта, выпускника, после четырех или пяти лет обучения, а равноправным участником самого процесса обучения. 
Со своей стороны студент актуализирует статус работника, 
свободно выбирающего специализацию, еще не начиная трудовую деятельность. Для этого бакалавриат трансформируется в еще более гибкую образовательную структуру, в которой набор дисциплин для традиционного, следующего логике 
разделения труда, сознания представляется набором несвязанных компетенций (см. подробнее: [Schulman, ; Selingo, 
]). Таким образом, через радикальную либерализацию 
учебного процесса непрерывное профессиональное образование расширяет свои границы и разрушает привычные институциональные рамки образовательного процесса.
Возвращаясь к российским реалиям, если первое высшее 
образование является системообразующим, значит и в последующем оно должно играть главенствующую роль в образовательных стратегиях, задавать стандарты качества образова

В  ...



тельных услуг. Такое предположение можно сформулировать 
исходя из странного дуализма, уже несколько десятилетий наблюдаемого в публикациях российских исследователей. С одной стороны, разговор о дополнительном и непрерывном образовании не мыслится без соотнесения с высшей школой. Все 
значимые инновации связываются с реформами в регулируемой государством сфере образовательных учреждений. Многочисленные программы переподготовки и повышения квалификации соседствуют с обширной, хотя и за постсоветское 
время значительно поредевшей, сетью институтов повышения квалификации. Тем самым создается устойчивое впечатление о системности и последовательности профессиональных образовательных услуг. С другой стороны, практически 
невозможно обнаружить публикации об инновационной деятельности предприятий, модернизации производства или развитии новых технологий, в которых бы связывались возможные успехи с образовательной практикой. Если и встречаются 
отдельные публикации, то они в большей мере посвящены 
нормативным, идеологическим или дидактическим вопросам [Диденко, а, b; Ключарев, , ]. В статьях 
редко затрагивается обсуждение реальных образовательных 
практик. Они либо напоминают фрагменты отчетной документации, либо состоят из формализованных и предельно отвлеченных нормативных суждений, нежели содержат анализ 
проведенных исследований (см., например: [Иванов, Шагеева, ; Нассибулин, ]). Образование, как «социальная 
сфера» [Телегина, , с. ], и бизнес находятся в разных информационных и публичных пространствах. Но в логике непрерывного профессионального образования они должны 
не просто соседствовать, но дополнять друг друга. Отсутствующим звеном, не позволяющим связать бизнес и образование, становятся потребители образовательных услуг — предприятия, которые заказывают обучение либо для разрешения 
текущих проблем, либо для формирования новых конкурентных преимуществ.

В отечественной литературе экономика ДПО рассматривается 
преимущественно с позиции производителя образовательных 

Д. М. Р



услуг (то есть учебных заведений) или с точки зрения госрегулятора. В меньшей степени учитывается мнение и интерес 
потребителя (обучаемого населения) и совсем недостаточно — 
с точки зрения работодателей, которые в конечном счете и оценивают его качество и эффективность [Диденко, b, с. ].

Научные сотрудники, вышедшие из сферы образования, имеющие опыт в образовательных учреждениях и ангажированные их интересами, зачастую демонстрируют доминирование 
образовательного дискурса как социального, идеологического феномена над риторикой рентабельности капитала и оборачиваемости активов, близкой бизнесу. Так, Г. В. Телегина, 
с одной стороны, говорит о необходимости тесной связи образования с бизнесом и производством, об осмысленности 
развития кооперации и партнерства, с другой — основным условием этого видит «усиление роли знания в производстве» 
[Телегина, , с. ]. В логической конструкции «от разных 
сфер бизнеса и образования к общей кооперации» даже не актуализируется возможность наличия необходимого и достаточного знания на производстве и не подвергается сомнению 
способность современного государственного университета 
его производить. Напротив, инструментальный подход, сформированный в бизнес-сообществе, подвергается жесткой критике, а рыночная идеология своеобразному переопределению 
со стороны гуманитарной позиции:

Взгляд на образование как на индустрию для повышения государственной конкурентоспособности и как на прибыльный вид 
услуги, успешно продаваемой на мировом рынке, существенно 
сужает и ограничивает общественные и культурные задачи образования, связанные с пониманием его как «общественного 
блага». На смену преобладающему пока инструменталистскому подходу должен прийти целостный гуманистический взгляд 
на образование, которое оказалось бы способным подготовить 
людей к критическому, рефлексивному отношению к самим 
себе и окружающей их действительности [Телегина, , c. ].

За гуманистическими расширенными трактовками образовательной политики скрывается позиция интеллектуала, не принимающего и не рассматривающего взгляды и убеждения