Массовое медиаобразование в СССР и России

МАССОВОЕ 
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ 
В СССР И РОССИИ: 
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ 

Монография 

Москва 
Берлин 
2020 

УДК 070:378 
ББК 76.0р31 
 
Ф33 

Федоров, А. В.

Ф33
Массовое медиаобразование в СССР и России
: 

основные 
этапы
: 
монография
/ 
под 
ред. 

А. В. Федорова. — Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2020. — 
374 с.

ISBN 978-5-4499-1492-7 

В монографии дается анализ основных этапов развития массового ме-
диаобразования в СССР и России. Прослеживаются характерные тенденции, 
связанные с использованием различных медиаобразовательных теорий и 
моделей медиаобразования. Монография предназначена для преподавате-
лей, аспирантов, студентов вузов, школьных учителей. 
Текст печатается в авторской редакции. 

This book analyzes the processes of media education for the mass in the USSR 
and Russia. The authors traced the characteristic trends in media education, the 
development of basic models. The book is intended for university educators, uni-
versity students, school teachers. 

УДК 070:378 
ББК 76.0р31 
 

ISBN 978-5-4499-1492-7 
© Коллектив авторов, текст, 2020 
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2020 

Введение 

Необходимо ли в России массовое медиаобразование? Тем, 
кто на практике уже давно занимается медиапедагогикой, этот 
вопрос покажется риторическим. Однако в обществе по этому 
поводу высказываются самые разные мнения, включая резко 
отрицательные. 
Против медиаобразования школьников обычно выступают 
люди, считающие, что оно станет непосильным грузом для 
учителей и школьников, а те учащиеся, которые все-таки захо-
тят быть медиаграмотными / медиакомпетентными, смогут 
достичь этого путем самообразования. 
В целом в обществе доминирует устоявшееся мнение, что 
психическое и нравственное здоровье молодежи под угрозой, а 
эффективных способов самозащиты у нее нет [см. результаты 
социологического опроса в: Федоров, 2005, с. 259–277]. 
А взрослые ничем не могут помочь, кроме как возмущаться 
медийной безнравственностью, да пытаться привить класси-
ческие образцы культуры через традиционные школьные уро-
ки литературы, музыки, изобразительного искусства и т. п. 
(хотя хорошо известно, что классика, она потому и классика, 
что при всем к ней уважении, она апеллирует к другой реаль-
ности — реальности прошлого, которую современным школь-
никам бывает сложно соотнести со своей повседневной жиз-
нью). 
В пользу «защитного» медиаобразования» обычно выска-
зываются взрослые, обеспокоенные проблемой психологической 
безопасности и способности сопротивляться наплыву ме-
дийной (нередко весьма негативного свойства) информации, 
хотя, разумеется, медиаобразование решает и много других 
проблем — образовательных, социокультурных. Негативным 
влиянием медиа на подрастающее поколение обеспокоено и 
Российское правительство. Главный результат этой государственной 
позиции — действующий с 1 сентября 2012 года 
Закон РФ «О защите детей от информации, причиняющей 
вред их здоровью и развитию». 
Не меньше Российского правительства обеспокоены и многие 
российские учителя и родители школьников: и устно, 

3 

и письменно они не перестают обвинять кинематограф, телевидение, 
рекламу и интернет в пропаганде дурных нравов, 
насилия и прочих грехах. 
Но можно ли исправить ситуацию одними лишь запретами 
и ограничениями в медийной сфере? 
Медиаобразование в современном мире помогает человеку 
активно использовать возможности информационного поля 
телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, 
помогает ему лучше понять язык медиакультуры. Оно делает 
человека медиакомпетентным, то есть способным полноценно 
воспринимать, анализировать и оценивать (на базе развитого 
аналитического мышления) произведения медиакультуры, использовать 
различные виды медийной техники, создавать и 
распространять медиатексты (в области прессы, Интернета, 
кино и пр.) самому, конечно же, способным осознанно противостоять 
негативным медийным влияниям [см. различные формулировки 
определений медиаобразования в: Журин, 2012; 
Зазнобина, 1998; Фатеева, 2007; Федоров, 2000; Федоров, Левицкая, 
2011; Шариков, 1991 и др.]. 
В Канаде и Австралии, например, давно уже поняли, что 
путь опоры только на запреты — тупиковый, и медиаобразо-
вание включено там в образовательную программу средней 
школы с 1 по 12 класс. В 2000-х годах этому примеру последовали 
и такие восточно-европейские страны как Венгрия, Чехия 
и Словакия. Семимильными шагами движется в этом направлении 
Украина. При этом в странах, где медиаобразование в 
школе обязательно, успешно решаются и проблемы медийной 
безопасности личности: программы курсов содержат специальные 
разделы, связанные с правилами безопасного поведения 
учащихся разных возрастов в Интернете, в них подробно 
рассказывается о том, с какими типами негативных явлений в 
сфере медиа школьники могу столкнуться и т. д. 
К сожалению, Россия, несмотря на накопленный большой 
теоретический и методический опыт вводить обязательное 
школьное медиаобразование, пока не торопится. Ну, разве что 
министр образования и науки РФ Д. В. Ливанов с 1 сентября 
2013 одобрил введение кинофакультатива «100 фильмов для 
школы». Одна из главных причин такой медлительности — 

4 

опасения начальства и самих учителей, что медиаобразование 
ляжет дополнительной нагрузкой на и без того перегруженных 
учащихся и педагогов. 
Но так ли это? Быть может, медиаобразование все-таки 
можно успешно интегрировать в традиционные обязательные 
школьные дисциплины? А в дополнение к этому ввести и факультативные 
курсы по выбору? 
К примеру, профессор А. А. Журин (Российская Академия 
образования) в своей книге «Интегрированное медиаобразо-
вание в средней школе» показывает массу конкретных примеров, 
когда антинаучная реклама и прочие «плоды творчества» 
телевидения и Интернета предоставляют великолепные образцы 
для критического разбора на самых разных уроках [Журин, 
2012].  
В книге А. А. Журина анализируются грубейшие медийные 
подтасовки, бесцеремонно искажающие законы химии, физики, 
биологии и других наук. Учитель, прочитавший данное 
учебное издание, получит современные знания о методических 
приемах медиаобразования, интегрированного в базовые 
школьные дисциплины: о работе с печатным текстом, о формировании 
аналитического мышления школьников, о технологии 
обучения учащихся созданию собственных медийных 
сообщений, о способах проверки знаний и умений аудитории. 
В частности, А. А. Журин приводит массу примеров, когда 
российские СМИ под видом научной внедряют в создание 
аудитории ложную информацию. Так «13 мая 1999 г. телеканал 
«ТВ-Центр» показал научно-популярный фильм «Вижу с закрытыми 
глазами, или ключ к сверхсознанию»… В нем авторы 
приводят «достоверный» факт: Д. И. Менделеев увидел Периодическую 
систему во сне. На самом деле ни одного достоверного 
доказательства этого факта, кроме живучей легенды, которая, 

скорее 
всего, 
была 
«запущена» 
противниками 
периодического закона или завистниками Д. И. Менделеева» 
[Журин, 2012, с. 234]. 
Да и сегодня ситуация с «научностью» медийной информации 
ничуть не лучше. Скажем, на телеэкране возникает реклама 
какого-нибудь моющего средства для ковров, где говорится 
про каких-то «ужасных», водящихся в ворсе «сапрофитов». 

5 

Этими сапрофитами, судя по ролику, оказывались какие-то пауки — 
существа более высокого порядка развития, к тому же 
не сапрофиты, а хищники по способу питания (!?). 
Понятно, что еще большие манипулятивные возможности 
таит в себе псевдонаучная трактовка в СМИ исторических фактов, 
политических событий и т. п. [Шариков, 2005]. 
Конечно, манипулятивное воздействие медиа на аудиторию 
осуществляется на разных уровнях. Попробую выделить 
некоторые из них: 
— психофизиологическое воздействие на простейшие 
эмоции, когда на подсознательном уровне вместе с действиями 
персонажа медиатекста принимается и мир, в котором, к примеру, 
цель оправдывает средства, а жестокость и насилие воспринимаются, 
как нечто естественное; 
— социально-психологическое воздействие, основанное во 
многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, 
зрителю дается иллюзия осуществления своих заветных жела-
ний путем идентификации с персонажем медиатекста; 
— информационное воздействие, суть которого в отраже-
нии полезных для аудитории утилитарно-бытовых сведений: 
как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за 
себя в критической ситуации и т. п.  
— эстетическое воздействие, рассчитанное на «продвину-
тую» часть аудитории, для которой формальное мастерство 
создателей медиатекста может служить основой для оправда-
ния, к примеру, натуралистического изображения насилия и 
агрессии, если они поданы «эстетизированно», «неоднознач-
но», «амбивалентно» и т. д. 
Манипулятивное воздействие медиа опирается также на 
такие широко известные факторы, как стандартизация, моза-
ичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество 
персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый фи-
нал и т. д.). При этом используется два вида механизмов рабо-
ты сознания — идентификация (отождествление, подражание) 
и компенсация («проекция»). 
Сравнивая основные приемы манипулятивного воздей-
ствия медиа на аудиторию, на уроках со школьниками можно 
использовать следующую типологию: 

6 

— «оркестровка» — психологическое давление в форме 
постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости 
от истины; 
— «селекция» («подтасовка») — отбор определенных тен-
денций, к примеру, только позитивных или негативных, иска-
жение, преувеличение (преуменьшение) данных тенденций; 
— «наведение румян» (приукрашивание фактов); 
— «приклеивание ярлыков» (например, обвинительных, 
обидных и т. д.); 
— «трансфер» («проекция») — перенос каких-либо качеств 
(положительных, отрицательных) на другое явление (или че-
ловека); 
— «свидетельство» — ссылка (не обязательно корректная) 
на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот 
или иной лозунг; 
— «игра в простонародность», включающая, к примеру, 
максимально упрощенную форму подачи информации. 
Идеальная аудитория, на которую эффективно воздей-
ствуют такого рода манипулятивные приемы, — люди, лишен-
ные аналитического мышления по отношению к медиатек-
стам, 
не 
понимающие 
разницы, 
между 
рекламой 
и 
развлечением. Вот почему очень часто действие медиатекста 
организовано в виде калейдоскопа, мозаики динамичной сме-
ны ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из 
них не может длиться долго (чтобы фактура не наскучила зри-
телям), обладает некой информативностью, активно опирает-
ся на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-
инстинктивную сферу человеческого сознания. 
Исходя из вышеизложенного, нами разработана следующая 
последовательность развития «антиманипулятивного» анали-
тического мышления аудитории на медиаматериале: 
— знакомство учащихся с основными целями манипуля-
тивного воздействия на материале медиа; 
— выявление и показ социально-психологических меха-
низмов, используемых авторами медиатекстов, ориентирован-
ных на манипулятивный эффект; 
— показ и анализ методов и приемов, которыми создатели 
того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им 
эффекта; 

7 

— попытка разобраться в логике авторского мышления, 
выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной 
концепции медиатекста. 
Разумеется, такой подход в проведении медиаобразова-
тельных занятий полезен при определенных условиях. Прежде 
всего, он должен опираться на предварительное знакомство 
аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного 
воздействия медиа, что значительно облегчает дальнейший 
процесс занятий. 
При проблемном анализе медиатекстов со школьниками 
можно использовать различные методические приемы: 
— «просеивание» информации (аргументированное выде-
ление истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, 
радио и т. д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» 
путем сопоставления с действительными фактами и т. д.); 
— снятие с информации ореола «типичности», «простона-
родности», «авторитетности»;  
— анализ целей, интересов источника информации; 
Конечно, если для анализа выбран не информационный те-
левыпуск, а художественный медиатекст, учитываются осо-
бенности художественной структуры произведения. В против-
ном случае не будет ощущаться разница между, скажем, 
конкретной политической акций в реальной действительности 
и более многогранным воздействием произведения искусства 
[Федоров, 2009; Хилько, 2004; Шариков, 1991].  
Таким образом, медиаобразование школьников может ока-
зать реальную помощь педагогическому процессу в целом — 
как в интегрированному виде, так и в факультативном, круж-
ковом. Что касается технических возможностей внедрения ме-
диаобразования, то они есть сегодня практически во всех 
средних школах (мониторы, компьютеры, Интернет, проекто-
ры и пр.; нужное программное обеспечение есть в свободном 
доступе). Мало того, все эти возможности давно используются 
в базовых дисциплинах, когда с помощью медийной техники 
иллюстрируется материал урока.  
Но медиаобразование — это не технические средства обу-
чения, не наглядное пособие, и, конечно же, не только путь к 
медийной 
безопасности 
аудитории. 
Медиаобразование — 

8 

коммуникативный процесс развития личности в современном 
медийном мире. И этот процесс можно начать с простого — с 
просмотра и обсуждения (по заранее подготовленному учите-
лем плану) коротких роликов, записанных учителем из те-
ле/интернет-источников; с творческих заданий, связанных с 
созданием школьниками собственных медиатекстов (напри-
мер, цифровых фото, видео, записанных на мобильный теле-
фон) и пр.  
Медиаобразование можно разделить на следующие основ-
ные направления:  
1) медиаобразование будущих профессионалов — журнали-
стов (пресса, радио, телевидение, Интернет), кинематографи-
стов, редакторов, продюсеров и др.;  
2) медиаобразование будущих педагогов в университетах, 
педагогических институтах, на курсах повышения квалифика-
ции;  
3) медиаобразование как часть общего образования 
школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, 
средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в 
свою очередь, может быть интегрированным с традиционны-
ми дисциплинами или автономным (специальным, факульта-
тивным, кружковым и т. д.);  
4) медиаобразование в учреждениях дополнительного об-
разования и досуговых центрах (домах культуры, центрах 
внешкольной работы, эстетического и художественного вос-
питания, клубах по месту жительства и т. д.);  
5) дистанционное медиаобразование школьников, студен-
тов и взрослых с помощью телевидения, радио, прессы, систе-
мы Интернет;  
6) самостоятельное/непрерывное медиаобразование (ко-
торое теоретически может осуществляться в течение всей 
жизни человека). 
Что же касается системы медиаобразования, то она вклю-
чает в себя: 
— целевые установки на развитие личности; 
— компонентность: составляющие системы — педагоги 
(учителя, преподаватели) и учащиеся (школьники, студенты, 
взрослая аудитория); средства обучения и воспитания  

9 

(медиатексты, аудиовизуальная техника т. д.); педагогическая 
модель (констатация уровней развития и восприятия произведений 
медиакультуры в конкретной аудитории; стимуляция 
креативных способностей (через творческую деятельность в 
области медиа), формирование целостного восприятия и анализа 
медиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиа — 
прессы, телевидения, радио, кинематографа, Интернета и 
т. д.), индивидуального творческого и критического мышления; 
знакомство с основными этапами истории медиакультуры); 
— структурность: взаимосвязь компонентов системы, логическая 
обоснованность последовательности этапов модели, 
заключающихся, в частности, в том, что практические занятия 
креативного характера опережают занятия теоретического 
плана, что дает аудитории возможность развить целостное 
восприятие медиатекстов без присущего традиционному преподаванию 
искусств (литературы и др.) преобладания интеллектуального 
над эмоциональным; 
— функциональность (содержательная часть, эвристиче-
ская, проблемная, игровая методика проведения занятий); 
— коммуникативность (соотнесение модели, программы, 
методики с современной социокультурной ситуацией, с доминирующими 
психологическими аспектами медиавосприятия 
(компенсаторными, терапевтическими, рекреативными и др.), 
с возможностями средств массовой информации и т. д.); 
— практическая реализация и результативность. 
Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и 
художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного 
знания, как искусствоведение (включая киноведение, 
литературоведение, театроведение), культурология, история (
история мировой художественной культуры и искусства), 
психология (психология искусства, художественного восприятия, 
творчества) и т. д. Отвечая нуждам современной педагогики 
в развитии личности, оно расширяет спектр методов и форм 
проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение 
прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального 
мира компьютера (синтезирующего черты практически 
все традиционные средства массовой коммуникации) 
помогает исправить такие существенные недостатки традици-

10