Балет. Психологические исследования

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Пермское государственное хореографическое училище»

Д.Н. Соснина
И.Г. Соснина

БАЛЕТ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2022

УДК 792.8
ББК  85.335.42
         С66

С66 

Соснина Д.Н.
   Балет. Психологические исследования : монография / Д.Н. Соснина, 
И.Г. Соснина. — Москва : ФЛИНТА, 2022. — 232 с. : ил. — ISBN 
978-5-9765-5077-3. — Текст : электронный.

Данная научная работа отражает многолетние исследования в области 
психологии балета. Книга содержит теоретические и практические 
аспекты, раскрывающие особенности психологического 
сопровождения в работе как с обучающимися хореографических 
училищ, так и с профессиональными артистами балета.
Монография предназначена для широкого круга читателей, которые 
интересуются структурой личности и специальными способностями 
в области хореографического искусства, а также для преподавателей 
и студентов образовательных учреждений, хореографов, педагогов-
репетиторов творческих коллективов.

УДК 792.8
ББК  85.335.42

ISBN 978-5-9765-5077-3 
© Соснина Д.Н., 2022
© Издательство «ФЛИНТА», 2022

С бесконечной любовью и гордостью
посвящается моим родителям, 
которые сформировали меня
как профессионала и человека

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная научная работа отражает многолетние лонгитюдные исследования, 
исполненные в научных традициях психологической школы, фундаментальные 
и концептуальные основы которой были заложены В.С. Мерли-
ным, а позже углублены и расширены его последователем Б.А. Вяткиным.
Разработанная теория интегрального исследования индивидуальности (
Мерлин, Вяткин) позволила более современно, научно объяснить 
феномен балета и раскрыть его содержательные характеристики 
в рамках генерализованного подхода различных феноменологических 
аспектов психологии, педагогики, физиологии и анатомии.
Пермская психологическая школа в своем развитии долгие годы связана 
с развитием и процветанием пермского балета.
Балетный педагог и хореограф Л.П. Сахарова в своей профессио- 
нальной деятельности достаточно активно применяла психологические 
разработки научных исследований, внедряя в процесс подготовки будущих 
артистов балета теоретические факты.
Ежегодные симпозиумы психологов России (1970—1990), а также 
всесоюзные научно-практические конференции, регулярно проводи-
мые на базе Пермского государственного хореографического училища, 
внесли свой неоценимый вклад в представление о балетном искусстве 
как об уникальном объекте научного исследования.
Наработки, которые являются традиционными и всегда актуальными, 
положили начало ряду исследований в области психологии балета на 
современном этапе.

Автор посвящает данный труд
 – народной артистке СССР, лауреату Государственной премии  
им. М.И. Глинки педагогу Л.П. Сахаровой,
 – кандидату психологических наук, доценту, заслуженному работ-
нику культуры Северной Осетии — Алании И.Г. Сосниной;
и выражает огромную благодарность за помощь и поддержку
 – научному руководителю, доктору психологических наук, профес-
сору, члену-корреспонденту РАО Б.А. Вяткину,
 – кандидату психологических наук, доценту Л.Б. Вяткиной.

ГЛАВА 1

БАЛЕТ КАК ПРЕДМЕТ  
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Специфические особенности  
и психологическая структура профессиональной 
деятельности артистов балета

Способность — одно из наиболее общих психологических поня-
тий. Как известно, наиболее общепринятым является такое определе-
ние способностей: способности — это индивидуально-психологиче-
ские особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобрете-
ния знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов,  
С.Л. Рубинштейн). В истории отечественной психологии проблема спо-
собностей рассматривалась неоднократно в исследованиях Б.Г. Ана-
ньева, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, В.С. Мер-
лина, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадри-
кова и др.
При этом можно выделить несколько основных подходов к данной 
проблеме. В основе первого из них лежит прежде всего теория разви-
тия способностей Б.М. Теплова, который рассматривал способности в 
плане индивидуально-психологических различий [308].
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую 
очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выгот-
ского [66].
Фундаментальную теоретическую разработку проблема способ-
ностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна [271, 272], который изу-
чал способности как совокупность природного и общественного с 
точки зрения общей одаренности и специальных способностей, счи-
тал, что общая одаренность и специальные способности пронизывают 
друг друга, проявляясь в специальных способностях. Существует, 
естественно, и обратная связь. С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов рас-

сматривали специальные способности только в тесном единстве с 
общими. Б.Г. Ананьев [10], развивая представления об общей природ-
ной основе развития характера и способностей, указывал на форми-
рование в процессе деятельности связей способностей и характера, 
приводящих к новым психическим образованиям, обозначаемым тер-
минами «талант» и «призвание».
Л.С. Выготский давал как минимум три характеристики способно-
стей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в 
культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, 
развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерно-
стям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого 
целого. И наконец, развитие способностей характеризуется через осво-
ение ребенком определенных достижений культуры. В.С. Мерлин, ана-
лизируя работы Б.М. Теплова, отмечает, что выделенные признаки спо-
собностей важны, хотя не гарантируют успеха. Например, такой крите-
рий способностей, как успешная деятельность, может зависеть не только 
от способностей, но и от знаний, умений, навыков. Другим критерием 
способностей человека В.С. Мерлин называет индивидуальное свое- 
образие продуктивной деятельности. «Оригинальность и самобытность 
приемов, способов работы — один из характернейших признаков, отли-
чающих творчество более способного человека от менее способного», — 
заявляет он. Следующим критерием способности В.С. Мерлин называет 
степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий 
в данном виде деятельности. Успешность выполнения деятельности 
зависит не от какого-то одного качества, а от своеобразного их соче-
тания. «Способности, — отмечает автор, — включают свойства инди-
вида и свойства личности (в той степени, в которой они определяют 
успешность в деятельности). От свойств индивида зависит только сте-
пень успешности деятельности, а от свойств личности не только успеш-
ность деятельности, но и индивидуальные приемы и способы выполнения 
деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий. 
Он же стремится установить количественную и качественную сторону 
способностей. Им прослежена интересная связь свойств индивида и 
личности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей 
понижается, если соответствуют — повышается. Качественная 
сторона способностей в индивидуальном стиле деятельности. Специальные 
способности рассматривают в единстве с общими» [212—216]. 

Можно согласиться с высказыванием, что способности — это индивидуальные 
свойства, которые являются условием индивидуального  
своеобразия успешной деятельности. Говоря о специальных способностях, 
следует отметить, но при более сложной деятельности возрастает 
значение свойств индивида в характеристике специальных способностей. 
Индивидуальные своеобразия приемов и способов работы 
обнаружены у ткачих-многостаночниц, слесарей-наладчиков, учащихся 
ремесленных училищ, у спортсменов и т.д.
П.М. Якобсон [337, 338] обращает внимание на то, что для успешной 
деятельности в специальной области существенную роль играют 
обобщающие отношения личности. Структура специальных способно-
стей — это такая взаимосвязь психических свойств, от которой зави-
сит возможность успеха в специальной деятельности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств 
личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-
либо специальной области деятельности, например литературной, изо-
бразительной, музыкальной, сценической и т.п.
Структура специальных способностей — это такая взаимосвязь пси-
хических свойств, от которой зависит возможность успеха в специаль-
ной деятельности [214, 215].
Обобщенные отношения в каждой специальной деятельности 
тесно связаны с частными интересами и отношениями. Особенно 
это рельефно в художественных профессиях писателя, музыканта, 
живописца, скульптора, артиста балета, где профессиональные инте-
ресы связаны преимущественно отношением к красоте. Именно бла-
годаря такой преимущественной связи профессиональных интересов 
с определенными сообщенными отношениями, эти последние, суще-
ственно влияют на выбор профессии [103]. Структура «личностного 
фона» специальных способностей определяется также психологиче-
ской структурой индивидуального стиля (специфического симпто-
мокомплекса способов действия).
К специальным следует отнести и способности к практической дея-
тельности, а именно: артистические, музыкальные, организаторские, 
педагогические и другие способности.
Различая специальные и общие способности вслед за Б.М. Тепловым, 
Д.Н. Завалишина [132] связывает общие способности с более общими 
условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специаль- 

ные — с отдельными видами деятельности. Тем самым проводится 
линия «деятельностной редукции»: способности конструируются не 
по видам психической системы, а по видам деятельности.
Анализ структуры и содержания деятельности учителя позволил 
Л.П. Гоноболину [103] выделить шесть компонентов педагогических 
способностей, условно им обозначенных как дидактические, экспрес-
сивные, перцептивные, авторитарные, коммуникативные и организа-
торские; в последние включена «работоспособность и умение управ-
лять собой, своей нервной системой».
И.А. Аминов [7, 146] в педагогические способности включает слож-
ную совокупность признаков, образующих специфический синдром 
порой как бы взаимоисключающих качеств: слабости с работоспособ-
ностью и эмоциональной устойчивостью, активированности со способ-
ностью к постоянной регуляции.
В.А. Крутецкий [171, 172] определяет педагогические способности 
как сложную многогранную психологическую категорию. Он выделяет 
общепедагогические, те, которые необходимы всем учителям незави-
симо от предмета, и специальные способности, связанные с препода-
ванием отдельного предмета. В структуре способностей он выделяет 
три группы: личностные, дидактические, организационно-коммуни-
кативные.
Н.В. Кузьмина [177], используя системный подход при изучении 
педагогических способностей, выделяет их структуру. Под педагоги-
ческими способностями она понимает индивидуальные устойчивые 
свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к 
объекту, средствам, условиям труда, к созданию продуктивных моде-
лей формирования качеств личности воспитуемого.
Т.М. Хрусталева [320, 321], исследуя специальные способности учи-
теля-предметника, выявила, что они представляют собой целостную 
многоуровневую и многокомпонентную систему, которая детермини-
рована симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной 
индивидуальности. Установила, что специфическая деятельность учи-
теля влияет на структуру общепедагогических способностей. Причем 
общепедагогические способности учителя обусловлены свойствами 
личности, а предметные — свойствами нейродинамического уровня. 
Литературные способности изучались Л.Г. Ковалевым, Е.А. Корсун-
ским, В.К. Ягунковой и др.

Е.А. Корсунский [164] понимает литературные способности как 
сложное личностное образование, состоящее из читательских и лите-
ратурно-творческих. К читательским относятся: чувство художествен-
ного слова, читательское восприятие, читательское воображение, сло-
весно-образная и эмоциональная память. К литературно-творческим 
относятся: чувство художественной формы литературного произведе-
ния, чувство рифмы, чувство ритма, композиции, интуиция, эмпатия, 
эмоциональная впечатлительность.
В исследованиях Г.В. Быстровой [51] показано, что соотношение 
наглядно-образного и отвлеченного мышления, обусловленное отно-
шением сигнальных систем, играет существенную роль в характери-
стике литературных способностей.
Г.В. Быстрова, изучающая литературные способности с позиций 
интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, выявила, что эмоцио- 
нальность лексики зависит от общего типа нервной системы. Общая 
эмоциональность как компонент способностей связана с показате-
лями взаимодействия сигнальных систем.
С.А. Изюмова [146], Е.П. Гусева [116] изучали индивидуальные 
способности математически одаренных подростков. Выявлено, что на 
физиологическом уровне это свойства нервной системы, обеспечива-
ющие высокую работоспособность; на психологическом — высокий 
уровень интеллекта. На уровне темперамента наиболее благоприят-
ным является уровень эмоциональной возбудимости, на уровне харак-
тера-рационализм, чувство ответственности.
Э.А. Голубева [97—102], рассматривая способности как одну из 
важнейших структур индивидуальности и личности, изучает их ком-
плексно на трех уровнях: психофизиологическом, психическом и соци-
ально-психологическом. Э.А. Голубева предлагает новую классифи-
кацию способностей. Она согласуется с основными «блоками» чело-
веческой деятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым: познанием, 
которому соответствуют познавательные способности; общением, ко- 
торому соответствуют коммуникативные способности, и трудом, 
которому соответствует трудоспособность как фактор одаренности, 
профессиональной пригодности. Этот подход близок к пониманию 
способностей, основанному на теории интегральной индивидуаль-
ности В.С. Мерлина, что позволяет рассматривать способности как 
сложную многокомпонентную систему, детерминированную раз-