Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности: полилингвизм и поликультурность

Ekaterinburg
Ural University Press
2017

COMMUNICATION TRENDS
IN THE POST-LITERACY PERIOD:
MULTILINGUALISM
AND INTER-CULTURALISM

URAL FEDERAL UNIVERSITY

URAL INSTITUTE OF HUMANITIES

Екатеринбург
Издательство Уральского университета
2017

КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТРЕНДЫ
В ЭПОХУ ПОСТГРАМОТНОСТИ:
ПОЛИЛИНГВИЗМ
И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

КАФЕДРА ЛИНГВИСТИКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

КАФЕДРА ИСТОРИИ ФИЛОСОФИИ, ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ,
ЭСТЕТИКИ И ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ

ISBN 978-5-7996-2236-7
© Уральский федеральный университет, 2017

А в т о р ы:

А. В. Булатова (разд. 2.2), Т. С. Вершинина (разд. 2.3), Н. Н. Гашева (разд. 1.2),

М. Ю. Гудова (Введение, Заключение), М. О. Гузикова (разд. 3.4),

Н. И. Журавлева (разд. 2.6), М. В. Загидуллина (разд. 2.4), А. А. Зыкова (разд. 2.5),

А. Г. Кислов (разд. 2.1), О. Л. Кочева (разд. 3.5), И. М. Лисовец (разд. 1.4),

С. В. Мельникова (разд. 2.6), И. Я. Мурзина (разд. 3.6), Л. М. Немченко (разд. 1.3),

Т. П. Рассказова (разд. 3.3), Н. А. Симбирцева (разд. 1.1), А. С. Темлякова (разд. 3.2),

А. В. Шуталева (разд. 2.5), Н. К. Эйнгорн (разд. 3.1)

Р е ц е н з е н т ы:

А. Ю. Рыкун, доктор социологических наук, профессор,

проректор по международным связям, зав. кафедрой социальной работы

Томского государственного университета;

М. Б. Хомяков, доктор философских наук, проректор по международным связям,
директор Центра исследований БРИКС Уральского федерального университета

Н а у ч н ы е  р е д а к т о р ы:

М. О. Гузикова,  кандидат исторических наук, заведующий кафедрой

лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках

Уральского федерального университета;

М. Ю. Гудова, доктор культурологии, профессор кафедры истории философии,

философской антропологии, эстетики и теории культуры

Уральского федерального университета

УДК 81’246.2
ББК Ш100
        К635

Представленное междисциплинарное коллективное исследование – вторая часть

реализации обширной исследовательской программы, определяющейся проблематикой
полиязычия и поликультурности как ведущих коммуникационных трендов эпохи пост-
грамотности. Монография обращена к профессиональному сообществу ученых,
занимающихся проблемами коммуникаций, медиа, языков, текстов, грамотности
в современной культуре, а также ко всем тем, кто интересуется проблемами, связанными
с необходимостью и способностью современного человека жить внутри все более
усложняющихся знаково-информационных систем и разнообразных форм грамотности.

This interdisciplinary collective work presents results of the second part of a research

project on multilingualism and inter-culturalism as the main communication trends
of the post-literacy era. The book is addressed to a professional community of researchers
who focus on communication, media, languages, texts and literacy studies in the modern
culture, as well as to all those interested in the new demands and abilities a modern
man discovers living within a complex semiotic and informational environment where
various forms of literacy intersect, confront and complement one another.

Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности: поли-

лингвизм и поликультурность : [монография] / [под ред. М. О. Гузи-
ковой, М. Ю. Гудовой] ; М-во образования и науки Рос. Федерации,
Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2017. – 236 с. –
(Сер. Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности).

ISBN 978-5-7996-2236-7

К635

УДК 81’246.2
ББК Ш100

Введение
ПОСТГРАМОТНОСТЬ
КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОПИСАНИЯ ПРОБЛЕМ
ПОЛИЛИНГВИЗМА И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ

Понятие post-literacy (постграмотность) было введено в тео-
рию культуры М. Маклюэном в его книге «Галактика Гуттенбер-
га» (Торонто, 1962). Обсуждая изменения в технологиях переда-
чи информации и особенности социальной организации обществ,
М. Маклюэн вводит в центр своих рассуждений понятие «грамот-
ность». Введение этого понятия позволяет М. Маклюэну специ-
фицировать уходящую эпоху Гуттенберга и наступающую эпоху
электронных медиа. В эпоху Гуттенберга грамотность как куль-
турный феномен складывалась из способности к письму и чтению,
а также качества владения этими навыками.
Понятие «письменность» характеризует наличие в культуре
специфического способа трансляции социокультурной инфор-
мации при помощи фиксации, воспроизведения и последующей
интерпретации определенной последовательности и сочетания
знаков, принадлежащих к определенным языковым знаковым сис-
темам. В качестве основы письменности Маклюэн рассматривает
алфавитное письмо. Единицей письменности в условиях алфа-
витной грамотности является знак, буква – litera. Поэтому, когда
Маклюэн говорит об эпохе грамотности, т. е. алфавитного пись-
ма и чтения, он употребляет слово literacy (алфавитная грамот-
ность). Если мы обратимся к словарному значению этого слова,
то увидим, что словари определяют значение понятия literacy –
«to be able to write and to read» [1, p. 880], т. е. грамотность –
это способность писать и читать.
Ситуацию середины ХХ в. М. Маклюэн оценивал как жизнь
«в “расчлененном” мире, исчезающем и становящемся одновре-
менно» [Ibid., p. 22]. Он указывал также, что культура переживает
«момент взаимодействия конкурирующих культур: старой и новой»

Введение

[Ibidem]. Такую ситуацию М. Маклюэн в англоязычном варианте
книги «The Guttenberg Galaxy. The Making of Typographic Man» [2]
назвал post-literacy, что переводится с английского языка словаря-
ми как постграмотность [3].
Переводчик А. Юдин (изд. 2003 г.) пересказывает Маклюэна:
«Мы живем в эпоху электричества или постписьменную эпо-
ху» [4], а также подчеркивает, что книгопечатание является лишь
одним из периодов в истории письменности, и он переводит pre-
literacy и post-literacy как до-письменные и пост-письменные со-
стояния общества. Как пишет сам переводчик, «слова “literacy”
и соответственно “literate”, “роst-literacy” переводятся в основном
как “письменность”, “письменный”, “постписьменность”, посколь-
ку у Маклюэна, безусловно, не идет речь о “грамотности” (таково
основное значение этого слова в английском языке)» [Там же].
Однако переводчик И. Тюрина (изд. 2005 г.) в тексте книги
в первом случае употребления слова post-literacy дает перевод
как пост-письменность («однако мы живем в пост-письменную
эпоху») [5], а в другом – как пост-грамотность («Пост-грамотность
представляет собой совершенно отличную от до-письменности
форму взаимосвязи и взаимозависимости») [Там же]. Тем самым
переводчица подчеркивает в первом случае возврат к устным
формам коммуникации, который описывает М. Маклюэн: «в век
электроники, сменивший длившуюся почти пять столетий эпоху
книгопечатания и механики, мы сталкиваемся с новыми форма-
ми и структурами человеческой взаимозависимости и самовыра-
жения – “устными” по форме даже тогда, когда другие элементы
ситуации являются невербальными» [Там же]. А во втором случае
переводчица подчеркивает исторически стадиальное развитие
грамотности: от pre-literacy (до-грамотности) туземцев до новых
(post-literacy) форм внеписьменной/пост-письменной грамотнос-
ти, становящейся благодаря аналоговым медиа.
Поскольку, как следует из прочтения оригинального текста
книги, М. Маклюэн исходит в своих рассуждениях из того, что клас-
сическая грамотность может проявляться в форме письма и чте-
ния, то он достаточно точно маркирует грамотность словом literacy,
литературность – literary, субъектов, обладающих алфавитной гра-

мотностью, способностью и возможностью читать книги – literate.
Наличие разных изданных вариантов русского перевода книги
М. Маклюэна и наличие различных вариантов перевода слова
post-literacy в этих изданиях позволяет нам вслед за переводчика-
ми использовать различные оттенки смысла, которыми М. Маклю-
эн маркирует разные процессы, происходящие в истории культуры,
употребляя слово post-literacy и в значении «постписьменность»,
и в значении «постграмотность», как это делают переводчики. В то
же время вслед за М. Маклюэном мы можем выделить определен-
ные последовательные периоды в истории культуры: pre-literacy –
до-грамотность (до-письменность); literacy – период грамотнос-
ти (письменности) и post-literacy – пост-грамотность (пост-пись-
менность).
Таким образом, мы видим, что термин post-literacy М. Маклю-
эн употребляет в нескольких тематических полях:
1) как характеристику определенной культурной эпохи, в ко-
торой к вербально-алфавитным средствам передачи информации
в речи и на письме добавляются электронные средства передачи
информации – телевидение и радио;
2) как характеристику определенной культурной эпохи, в кото-
рой сочетаются до-письменные (устные, рисуночные, жестово-дви-
гательные), письменные (таблица, свиток, кодекс, книга) и пост-
письменные (теле-, радио) средства передачи информации;
3) как характеристику культурной эпохи, когда, помимо алфа-
витной грамотности, реактуализируются дополнительные фор-
мы грамотности, в частности визуальная грамотность. Нужно так-
же отметить, что в многочисленных комментариях к знамени-
той книге М. Маклюэна и в развитии его идей возникают также
такие значения post-literacy, как посткнижность [6] и постлитера-
турность [7].
Как замечают многочисленные критики идей М. Маклюэна,
его книги более креативны, нежели системны, исследовательские
методы ненаучны, а мозаичный стиль подачи материала хаоти-
чен [8]. Поэтому нам должны помочь выстроить концептуальное
понимание постграмотности статьи и книги тех ученых, которые
развивали идеи М. Маклюэна в системном ключе.

Введение

Одним из наиболее влиятельных авторов, писавших о постгра-
мотности в 1970–1980-е гг. XX в., был Бернард Дюмон [9, р. 146].
Свое внимание он сосредоточил на исследовании парадокса отноше-
ний между образованием, обеспечивающим грамотность, и работой,
требующей постграмотности. Он считал, что тремя решающими
факторами, определяющими наличие такого парадокса, являются
материал (material), окружение (environment), участие (participation).
Постграмотную работу Б. Дюмон определял как «все те материалы
и структуры, которые способны обновить грамотность взрослых,
чтобы не отставать, использовать и развивать знания, которые они
приобрели в процессе получения грамотности» («Post-literacy work
can be defined as all those materials and structures which enable
the newly literate adult to keep up, use and develop the knowledge he has
acquired and the abilities generated in him through literacy teaching»).
Первый аспект формирования постграмотности – это материалы
для чтения (material [Ibidem]), которые необходимо читать, чтобы
пройти собеседование и получить желаемую работу. Прежде всего,
это та литература для взрослых, которая после формального завер-
шения процесса образования не позволяет им утратить приобре-
тенные навыки читать, писать и рассуждать. Это информационные
материалы, газеты и журналы, информационные листки, счета,
бюллетени, рекламные издания, фармакологические и кулинарные
рецепты, кроме того, книги всех типов: художественные и нон-
фикшн, книги комиксов и книги для детей, а также постеры, календари, 
брошюры, документы. Постоянное чтение таких материалов
помогает не только не утратить, но и развить навыки грамотности,
полученные в процессе формального обучения, является основой
дальнейшего и непрерывного самообразования взрослых.
Соответственно постграмотный труд – это труд, который требует 
непрерывного самообразования взрослых в процессе чтения.
Второй фактор – это социальное окружение, среда, условия
труда (environment  [Ibid., p. 147]), которые включают важной составной 
частью чтение. Это могут быть: чтение статистических
таблиц, показания приборов, диаграммы и схемы, маркировки товаров, 
знаки дорожного движения и прочие вербальные и визуальные 
тексты, прочтение и интерпретация которых требует умений

Введение

и навыков, которые формируются на основе компетенций, полученных 
в процессе образования, но превосходят полученные компетенции 
по уровню сложности умений и навыков, требуемых
для реализации этих интеллектуальных операций. Освоение таких
материалов для чтения вынуждает работника приобретать новые
умения и навыки непосредственно в процессе выполнения трудо-
вых операций, т. е. по окончании формального процесса обучения,
поэтому такой труд, требующий постоянного повышения квали-
фикации на рабочем месте, Б. Дюмон называет «пост-грамотным»
трудом.
Третий фактор – это участие (participation [9, р. 152]). Б. Дю-
мон имеет в виду активное участие образованных представите-
лей общества в экономических процессах, когда образование дает
возможность иметь свой собственный бизнес, использовать новые
технологии производства и жизнеобеспечения, проводить различ-
ные эксперименты, осуществлять «сознательное и критическое
гражданство», т. е. участвовать в политической жизни, состоять
в партиях, голосовать на выборах, отстаивать свои социальные
и экономические интересы, прокладывать и реализовывать инди-
видуальную образовательную и жизненную траекторию. Соответ-
ственно постграмотный труд – это труд, который требует высокого
уровня грамотности не только в языковой, но и в экономической,
социальной и политической сферах. Это также такой труд, повы-
шение квалификации в котором требует создания и реализации
индивидуальной образовательной и жизненной траектории.
Если же выделять смысловое ядро постграмотности, то это
грамотность, полученная после формального завершения образо-
вания взрослым, включенным в трудовые процессы, требующие
постоянно самообразования на рабочем месте, а также требующие
не только алфавитной и профессиональной грамотности, но также
грамотности в сфере политики, общества и экономики.
Большой вклад в формирование концепта постграмотности,
уточнение смысловых полей, в которых определяется этот тер-
мин, внес Алан Роджерс [10, р. 57]. Свою концепцию постграмот-
ности он изложил в докладах международного образовательного
(педагогического) сообщества в 1994 и в 1999 гг.

Введение

Алан Роджер не считал термин «постграмотность» совершен-
ным, но позволяющим описать тех, чья грамотность лучше всего
описывается этим термином. Это взрослые люди, которые приоб-
рели навыки чтения и письма, преодолели свою безграмотность
и нуждаются в закреплении и развитии навыков грамотности. По-
нятие постграмотности для него тесно связано с понятием «непре-
рывное образование». Особенно это актуально в обучении взрослых
в странах Азии и Океании. Поэтому большинство статей о постгра-
мотности, в том числе и других авторов, связано с этой проблема-
тикой [11].
По мнению А. Роджерса, интерес к постграмотности начал рас-
ти с 1981 г., когда стали появляться образовательные программы
для взрослых в рамках концепции непрерывного образования. Про-
граммы по постграмотному обучению были разработаны в Европе
и внедрены в Бангкоке, Латинской Америке, Африке. В процессе
апробации этих программ возникло новое понимание постграмот-
ности. В разных странах понимание этого термина различно, а так-
же в разных ведомствах одной и той же страны.
В отчете 1994 г. А. Роджерс выделяет два основных значения
термина. Постграмотность – это, во-первых, обучение навыкам
дальнейшей грамотности (развитие и закрепление навыков элемен-
тарной грамотности, полученных в процессе школьного обучения,
затем у взрослых и вне школьной программы); во-вторых, обучение
другим навыкам письма – например, машинописи или компьютер-
ной грамотности.
В первом случае речь идет о развитии собственно навыков гра-
мотности, во втором – о приобретении «пост-основного» образо-
вания. Предметы, изучаемые на стадии «постграмотности», выхо-
дят далеко за пределы традиционных границ грамотности – здра-
воохранения, политики, общества.
Приставка «пост-» в слове «постграмотность» обозначает оп-
ределенную стадию развития грамотности: (Bhola (1980) speaks
of illiterate; pre-literate; literacy instruction in stages; post-literacy
in stages [12]). Бола говорит о таких стадиях грамотности, как без-
грамотность, начальная грамотность, инструментальная грамот-
ность и продвинутая, развитая грамотность. Здесь, как мы видим,

Введение