Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся в классах инклюзивного начального образования

Москва
ИНФРА-М
2023

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ 
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В КЛАССАХ 
ИНКЛЮЗИВНОГО НАЧАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

А.Г. БИБА

МОНОГРАФИЯ

УДК 376.4(075.4)
ББК 74.5
 
Б59

Биба А.Г.
Б59 
 
Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся 
в классах инклюзивного начального образования : монография / 
А.Г. Биба. — Москва : ИНФРА-М, 2023. — 160 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/1871394.

ISBN 978-5-16-017740-3 (print)
ISBN 978-5-16-110433-0 (online)

В монографии предпринята попытка выявить и обосновать содержание 
и комплекс средств обучения орфографии младших школьников 
с нерезко выраженным общим недоразвитием речи с одновременным 
развитием у них учебной самостоятельности. Для решения 
поставленной задачи использованы как теоретические методы исследования (
анализ психолого-педагогической литературы, обобщение 
научных данных), так и эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, 
анализ продуктов деятельности учащихся). Теоретическую 
основу обучения и развития учащихся с нерезко выраженным недоразвитием 
речи в классах инклюзивного образования составляют сведения 
о познавательных, регулятивных и речевых особенностях дан-
ной категории детей; идеи развития младших школьников в процессе 
обучения; положения лингвистики и психолингвистики о структуре 
орфографического навыка и закономерностях его формирования, 
в том числе у детей с речевыми патологиями.

Может быть востребована в профессиональной подготовке буду-
щих педагогов начального звена общеобразовательной школы, в прак-
тике учителей начальных классов инклюзивного образования и учи-
телей-логопедов, оказывающих помощь учащимся начальных классов 
с недоразвитием речи в освоении школьной программы.

УДК 376.4(075.4)
ББК 74.5

Р е ц е н з е н т :
Разумова Г.В., кандидат психологических наук, доцент, доцент ка-
федры теории и методики дошкольного, начального и специального 
образования Калужского государственного университета

ISBN 978-5-16-017740-3 (print)
ISBN 978-5-16-110433-0 (online)
© Биба А.Г., 2022

Предисловие

В современной образовательной ситуации учащиеся с ре-

чевыми патологиями имеют возможность и право обучаться 
как в специальном образовательном учреждении в соответ-
ствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014 г.), так и в об-
щеобразовательной школе, если речевое нарушение имеет 
не тяжелый характер, в соответствии с ФГОС НОО (2015 г.) 
и ФГОС НОО (2021 г.). Согласно нормативным требованиям 
начальное общее образование должно обеспечить овладение 
учащимися с разными образовательными возможностями, 
в том числе с речевыми нарушениями, предметными знаниями 
и умениями и развитие у них учебной самостоятельности 
за счет овладения метапредметными знаниями и умениями. 
Реализация названных требований, на наш взгляд, осложня-
ется следующим.
В условиях развития инклюзивного образования учителя 

начальных классов сталкиваются с необходимостью кор-
рекции и преодоления графических, грамматических, лек-
сических, орфографических ошибок детей с речевыми на-
рушениями, с проблемой обучения их чтению и грамотному 
письму. Трудности учащихся в овладении школьной про-
граммой, в частности дисциплинами филологического цикла, 
во многом обусловлены особенностями их речи. Для освоения 
родного языка младшим школьникам необходимо уметь пра-
вильно выполнять фонетический анализ, хорошо ориентиро-
ваться в слого-звуковой и морфемной структурах слова, иметь 
сформированный грамматический строй речи и достаточный 
словарный запас. В связи с этим у детей с недоразвитием 
речи возникают проблемы с созданием собственного речевого 
высказывания, с восприятием информации, с дальнейшим 
овладением школьной программы. Без своевременного коррекционного 
воздействия данные проблемы могут трансфор-

Биба А.Г.

мироваться в тяжелые нарушения речи (А.Н. Корнев [26]; 
А.В. Ястребова [80]). В сложившейся образовательной ситуации 
учителя испытывают потребность в специальных профессиональных 
знаниях и умениях, в методическом обеспечении 
обучения детей в классах инклюзивного образования.

Овладение родным языком учащимися даже с нетяжелыми 

нарушениями речи осложняется недостаточным развитием 
у них необходимых когнитивных и регулятивных процессов, 
низкой познавательной активностью в целом (В.П. Глухов 
[15], Т.Б. Филичева [77]). Специфика психологического развития 
данной категории детей затрудняет формирование 
у них метапредметных умений и требует от учителя учета психологических 
особенностей в организации обучения.

Существенную помощь в формировании предметных 

(в частности, языковых) умений и навыков и в развитии ме-
тапредметных действий у учащихся с речевыми патологиями 
может оказывать коррекционная работа. В науке и практике 
логопедии исследованы вопросы нарушения и коррекции 
речи младших школьников, в том числе с недоразвитием 
речи (Т.А. Аристова, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Р.И. Ла-
лаева, Т.В. Туманова, А.В. Ястребов, И.Н. Садовникова, 
С.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Б. Яковлев и др.); затраги-
вается проблема возникновения и преодоления нарушений 
письменной речи (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, 
И.В. Прищепова и др.); исследованы общие основы обучения 
и развития детей с ОВЗ (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, 
В.П. Глухов, А.И. Дьячков и др.). Однако анализ источников 
по проблеме исследования показывает, что выявлена коррек-
ционная работа со стороны логопеда над языковыми и рече-
выми ошибками детей, над их психическими процессами без 
учета связей с организацией обучения в массовой школе, с ре-
ализацией школьной программы и с принципами изучения 
предметов (в частности, русского языка).

Таким образом, вопрос о научно обоснованной методике 

обучения русскому языку с одновременным развитием детей 

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

младшего школьного возраста с речевыми нарушениями 
в условиях массовой школы остается открытым. На наш 
взгляд, решение обозначенной проблемы возможно только 
в тесной связи с отдельными методиками изучения школьных 
предметов и с учетом специфики речевого нарушения уча-
щихся. В связи с этим в рамках данной работы предпримем по-
пытку выявить и обосновать содержание и комплекс средств 
обучения орфографии младших школьников с нерезко выра-
женным общим недоразвитием речи с одновременным раз-
витием у них учебной самостоятельности. Для решения по-
ставленной задачи в работе использованы как теоретические 
методы исследования (анализ психолого-педагогической ли-
тературы, обобщение научных данных), так и эмпирические 
(наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятель-
ности учащихся).

Теоретическую основу обучения и развития учащихся с не-

резко выраженным недоразвитием речи в классах инклюзив-
ного образования составляют сведения о познавательных, ре-
гулятивных и речевых особенностях данной категории детей; 
идеи развития младших школьников в процессе обучения; по-
ложения лингвистики и психолингвистики о структуре орфо-
графического навыка и закономерностях его формирования, 
в том числе у детей с речевыми патологиями.

Работа может быть востребована в профессиональной под-
готовке будущих педагогов начального звена общеобразова-
тельной школы, в практике учителей начальных классов ин-
клюзивного образования и учителей-логопедов, оказывающих 
помощь учащимся начальных классов с недоразвитием речи 
в освоении школьной программы.

Глава 1 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИЯ 
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 
В КЛАССАХ ИНКЛЮЗИВНОГО НАЧАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Для выявления необходимого содержания и эффективных 

средств обучения и развития детей младшего школьного воз-
раста с речевым недоразвитием родному языку (в частности, 
орфографии) считаем необходимым уточнить специфику их 
речи и когнитивных процессов, влияющих на освоение ими 
языковых и метапредметных знаний и умений.

В характеристике речи детей с речевым недоразвитием 

в науке традиционно употребляется термин «общее недоразвитие 
речи» (далее — ОНР). Данное понятие было введено в теорию 
и практику логопедии в середине XX в. группой ученых сектора 
«Логопедия» при Институте дефектологии АПН СССР под ру-
ководством Р.Е. Левиной. Под общим недоразвитием речи пони-
мается патология речи детей с нормальным слухом и первично 
сохранным интеллектом, проявляющаяся в нарушении фор-
мирования всех ее компонентов: фонетического, лексического, 
грамматического и связной речи [36].

В логопедической практике понятие общего недоразвития 

речи применяется к детям дошкольного возраста и может 
употребляться при характеристике речи первоклассников 
в период обучения грамоте. Далее состояние речи учащихся, 

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

имеющих отклонения в развитии всех ее компонентов, ква-
лифицируется как нарушение устной и письменной речи, 
вызванное ее системным недоразвитием (Л.С. Выготский, 
А.В. Ястребова, В.П. Глухов и др. [38]). В связи с тем, что на-
шему исследованию подлежит обучение родному языку уча-
щихся, у которых на момент поступления в школу выявлены 
системные нарушения речи, после периода обучения грамоте, 
в работе используется термин «недоразвитие речи» (недораз-
витие ее устной и письменной форм). Рассмотрим характери-
стику речевого развития детей с ОНР.

В целом речь названной категории детей отличается де-
фектами произношения, нарушениями фонетических про-
цессов и слоговой структуры слова, просодической стороны. 
В речи присутствуют аграмматизмы, нарушения синтаксиче-
ских связей. Словарь характеризуется меньшим по сравнению 
с детьми без речевых нарушений запасом, неточным понима-
нием слов, ситуативным характером [73]; допускаются лекси-
ческие ошибки. При достаточно благополучном понимании 
обращенной речи, собственная связная речь детей с ОНР зна-
чительно отстает от нормы [33].

Для овладения орфографическим навыком учащимся с ОНР 

требуется верно выполнить определенный фонетический 
и морфологический анализы слова, располагать достаточным 
набором слов для подбора проверочного слова, синтаксически 
грамотно строить речь. Очевидно, что при явных нарушениях 
всех сторон речи ожидать от детей благополучного правопи-
сания невозможно. В связи с этим требуется специальная пред-
варительная подготовка и одновременная работа, корректиру-
ющая системное нарушение речи (снижающая его степень).
Не требует доказательства зависимость процессов компен-

сации, а следовательно и коррекционной работы, от времени 
поражения ЦНС, которое в итоге привело к патологии речевой 
функции. Для проблематики нашей работы важно определить 
причины появления ОНР и выделить среди них те, которые 
приводят к менее глубоким нарушениям психофизиологиче-

Биба А.Г.

ского развития, а значит, имеется больше возможностей для 
речевой коррекции.
ОНР вызывают неблагоприятные факторы, имеющие место 

как до рождения ребенка, так и в период рождения и в первые 
годы его жизни. Они обусловлены попаданием внутрь орга-
низма матери инфекции, токсических веществ, возникнове-
нием токсикоза, конфликтом резус-фактора и др. По мнению 
многих ученых, самые значительные патологические изме-
нения в структуре головного мозга, вызывающие последующее 
нарушение многих функций, в том числе речевой, происходят 
в 3—4-й месяцы внутриутробного развития [37, 38]. Во время 
родов последующее нарушение речи вызывают асфиксия, 
приводящая к серьезному расстройству функций ЦНС, ро-
довая травма (особенно внутричерепная). После рождения си-
стемные сбои речи вызываются болезнями ЦНС, мозговыми 
травмами, особенно перенесенными в первый год жизни. Ре-
чевой дефект может быть обусловлен генетическим фактором, 
в таком случае нарушения в развитии речевой функции на-
чинаются при незначительном внешнем воздействии и под-
даются коррекции труднее. Для проблематики нашего иссле-
дования необходимо отметить, что нерезко выраженную па-
тологию речи вызывают неблагоприятные факторы развития 
в перинатальный период, приводящие к раннему психомотор-
ному дизонтогенезу [38].

Среди предпосылок речевой патологии имеет место и со-
циальный фактор: ОНР могут спровоцировать неблагопри-
ятные условия среды, в которой находится ребенок, приво-
дящие к дефициту общения, отсутствию мотивации речи, 
к ситуации двуязычия. Тем не менее коррекция речевых нару-
шений при неблагоприятных социальных условиях развития 
детей имеет больший потенциал. Таким образом, при плани-
ровании работы с учениками в классах инклюзивного образо-
вания учителю необходимо по возможности учитывать время 
возникновения нарушения в развитии и биологические и со-
циальные факторы, вызвавшие патологию речи.

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

В логопедии выделяются уровни общего недоразвития 

речи, три уровня выделены Р.Е. Левиной, четвертый уровень 
описан Т.Б. Филичевой. По результатам наших статисти-
ческих наблюдений в условиях обучения в массовой школе 
учителя чаще всего сталкиваются с проблемами письменной 
речи учащихся, обусловленными ОНР IV уровня. В связи 
с данной тенденцией для нашего исследования актуально из-
учить особенности речи указанной категории детей. В рамках 
данной работы остановимся на характеристиках речи, которые 
связаны с формированием орфографического навыка.

К моменту овладения письмом у детей с ОНР IV уровня 

(7–7,5 лет) имеются дефекты всех сторон речи, но они носят 
нерезко выраженный характер. Дефект фонетико-фонемати-
ческой стороны речи проявляется в отдельных нарушениях 
слоговой структуры слов (чаще в перестановке слогов; про-
пуск слогов наблюдается в единичных случаях). Иногда за-
мечаются элизии звуков (например, алина вместо малина). 
Встречаются в речи детей с ОНР IV уровня звуковые пара-
фазии (дочка — точка), реже явления персеверации и анти-
ципации (магазим, мермишель). К моменту начала собственно 
изучения орфографии (конец 1-го класса) уровень произно-
сительной стороны речи детей, имеющих ранее диагноз ОНР 
IV уровня, соответствует норме за исключением редких от-
дельных ошибок. Однако в восприятии звуковой формы слова 
наблюдаются трудности в разграничении звуков в слиянии со-
гласного с гласным, в определении порядка звуков; дети могут 
смешивать похожие по артикуляции звуки (например, [у] — 
[о], твердые и мягкие согласные звуки) [3]. Существенной 
особенностью для нашего исследования является недоста-
точная дифференциация оппозиционных гласных звуков, 
глухих и звонких согласных звуков [36].

В речи названной категории учащихся периодически при-

сутствуют аграмматизмы, выражающиеся как в морфологиче-
ских ошибках (чаще всего в нарушении образования формы 
слова, например, ежов, чашков; в дифференциации существи-

Биба А.Г.

тельных ед. ч. и мн. ч., например, озеро — озеры, друг — други), 
так и в синтаксических ошибках (в нарушениях грамматиче-
ских связей между словами, например, крупный капли, одна 
рукой, пошел дом) [34]. Такие ошибки обусловлены психо-
лингвистическими закономерностями: доминирование про-
дуктивных форм в процессе словоизменения, унификация 
основы, сложность системы форм имен существительных 
множественного числа. Следовательно, их коррекция зависит 
от постепенной дифференциации словоизменения.

В речи детей с ОНР IV уровня также обнаруживаются от-
дельные словообразовательные ошибки (из-за отсутствия усво-
ения словообразовательных моделей: тихота, пискание; из-за 
использования непродуктивных суффиксов: куклочка; в след-
ствие трудностей в выделении и разграничении словообразо-
вательных морфем: утерял — потерял). Необходимо отметить, 
что наиболее трудным для названной категории детей является 
образование названий детенышей животных, названий про-
фессий, отглагольных существительных, особенно малоупотре-
бительных (например, журавлята) [11]. С образованием слов 
с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, -чик- 
(помидорчик), -ек-, -ик- (ключик)) дети с ОНР IV уровня справ-
ляются успешно [76]. Все словообразовательные ошибки в той 
или иной степени свидетельствуют о нарушении морфемного 
анализа, который в онтогенезе формируется на практическом 
уровне уже в дошкольном возрасте.

У детей с ОНР IV уровня наблюдается несовершенство лек-
сической стороны речи (владение неточным значением слова, 
например залезть на лифте; встречаются вербальные пара-
фазии: колобок — клубок, скамейка — стул, речная (рыба) — 
водяная (рыба); словарный запас беднее, чем у сверстников 
без речевых нарушений, например, незнание слов вида кор-
мушка, конюшня, приставить, крошечный, хвастливый, пин-
гвин; есть проблемы в актуализации словарного запаса, на-
пример, парикмахера называют тетей, или при описании 
размера, длины, веса объекта ребенок использует одно и то же