История активной педагогики

ИСТОРИЯ 
АКТИВНОЙ 
ПЕДАГОГИКИ

В.Н. КРУГЛИКОВ

Е.Б. ГУЛК

К.П. ЗАХАРОВ

Москва 
ИНФРА-М 

2022

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.018(075.4)
ББК 74.03
 
К84

Кругликов В.Н.

К84  
История активной педагогики : монография / В.Н. Кругликов, 

Е.Б. Гулк, К.П. Захаров. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 612 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/1859603.

ISBN 978-5-16-017508-9 (print)
ISBN 978-5-16-110028-8 (online)
В монографии прослеживается история становления активного обучения, 
которое в современных условиях, как в России, так и в мировой практике, 
рассматривается как основное средство повышения качества образования. 
Дана характеристика теорий и методов активного обучения, дано 
описание условий и причин их возникновения, прослеживается их развитие 
в историческом ракурсе. Развитие активной педагогики рассматривается 
в контексте противоборства активного и репродуктивного подходов 
к обучению, которое имело место на всем протяжении истории человечества. 
Обращается внимание на то, что активное обучение получило широкое 
распространение и теоретическое обоснование только в ХХ веке, хотя 
исторически именно методам активного обучения принадлежит приоритет 
в обучении. Рассматриваются также современное состояние активной педагогики 
и тенденции в ее развитии.

Для широкого круга читателей, интересующихся вопросами воспитания 
и образования. Может быть полезна студентам, аспирантам и преподавателям 
педагогических вузов.

УДК 37.018(075.4)

ББК 74.03

Р е ц е н з е н т ы:

В.Л. Ситников — доктор психологических наук, профессор, профессор 
кафедры юридической психологии Санкт-Петербургского 
университета Министерства внутренних дел Российской Федерации,  
почетный работник высшего профессионального образования;

Л.А. Косолапова — доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой педагогики Пермского государственного национального 
исследовательского университета

ISBN 978-5-16-017508-9 (print)
ISBN 978-5-16-110028-8 (online)

© Кругликов В.Н., Гулк Е.Б.,  

Захаров К.П., 2022

Введение

Выдающаяся женщина XX столетия, премьер-министр Индии 

Индира Ганди (1917–1984) как-то сказала: «История самый лучший 
учитель, у которого самые плохие ученики»1. Какими бы плохими 
учениками мы все ни были, в кризисные периоды развития общества, 
науки, культуры человечество обращается за советом и помощью 
к историческому опыту, ища в прошлом ответы на вопросы, 
волнующие сегодня. В наши дни, когда система образования уже 
несколько десятилетий находится в состоянии «перманентного ре-
формирования», исследования в области истории педагогической 
мысли особо актуальны.

Современные учебники по истории педагогики рассматривают 

события с исторических позиций — что и когда произошло, что 
и как изменилось в процессе обучения, не ориентируясь при этом 
на какие-либо определенные теоретические концепции. Это пред-
ставляется правильным, поскольку многие теории носили и носят 
временный характер и рассматриваются современниками либо как 
промежуточная стадия развития дидактики, либо как некоторое 
модное течение, а в ряде случаев как средство идеологического 
воздействия на подрастающее поколение. В этом случае они могут 
потерять свою актуальность и объективность в свете появления 
новых ориентиров. В то же время подход к рассмотрению истории 
педагогики с авторских позиций также имеет место. Особенно часто 
его придерживались специалисты во второй половине XIX — на-
чале XX в.2 Исследователей в этот период перестал удовлетворять 
подход, предполагающий простое изложение фактов истории. Их 
все больше стали интересовать причины происходящих изменений 
в системе обучения и воспитания. Они стали несколько по-иному 
подходить к отбору и анализу материалов. Например, Ш. Летурно 
(1831–1902) при этом опирался на эволюционно-биологический 
подход и рассматривал историю педагогических теорий и практик 
с точки зрения эволюции человеческого рода, а П. Монро (1869–
1947) с философско-этических позиций. Другие специалисты под-
ходили к изучению истории педагогики с религиозной, светско-реа-
листической и иных позиций. Обоснованно считается, что при этом 

1 
См.: URL: https://ru.citaty.net/tsitaty/477416-indira-gandi-istoriia-samyi-
luchshii-uchitel-u-kotorogo-samye-p/?page=2

2 
См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в пер-
вобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических 
учебных заведений / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., 
испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с. С. 2–3.

авторы вынужденно исследовали ход истории односторонне, что 
в определенной степени снижало значение их работ. Принцип исто-
ризма требует системного и беспристрастного подхода, который по-
зволяет вскрыть все стороны и взаимосвязи рассматриваемых яв-
лений. Представляется, однако, что авторский подход также имеет 
право на существование. Рассматривая значение истории науки, 
В.Г. Торосян приводит высказывание одного из крупнейших фи-
лософов современности Дж. Агасси, который написал: «История 
науки — не архив фактов в их хронологической последовательности, 
а история ее метафизических каркасов»1. И добавляет, что «то же 
самое можно сказать о любой области духовной истории, включая 
образование. Всякие изменения в системе образования, деятель-
ности образовательных учреждений могут быть поняты только 
в органичной взаимосвязи с изменениями в “концептуальных кар-
касах” образования, в динамике формирующих их факторов»2.

В связи с этим обращает на себя внимание оценка работы 

К. Шмидта, приведенная в энциклопедическом словаре Ф.А. Брок-
гауза и И.А. Ефрона. В ней наряду с отсутствием необходимого бес-
пристрастия, ввиду резко антиклерикальной позиции автора, отме-
чается такой недостаток, как отсутствие ясной философской точки 
зрения3. Действительно, опираясь на определенные теоретические, 
философские идеи, авторы имели возможность более подробно 
и глубоко рассмотреть исторические процессы именно в контексте 
принятой позиции. При этом педагогическая наука обогащалась их 
идеями и выводами, которые в последующем стали основой иссле-
дований, построенных на системном и беспристрастном подходе. 
Великий немецкий философ и педагог И. Кант в связи с этим сказал: 
«История без логики слепа, логика без истории беспредметна»4. 
Это позволяет авторам считать принятый в данной работе подход 
к рассмотрению истории педагогики с позиций мотивационно-дея-
тельностной теории активного обучения5 оправданным.

В работе история педагогики исследуется с точки зрения про-

явления по ходу развития общества взглядов ученых на вопросы 
воспитания и образования, новаторских идей и примеров образо-
вательной практики, которые мы сегодня относим к категории ак-

1 
См.: Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учеб. для 
студентов вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 351 с. С. 22.

2 
См.: Там же.

3 
См.: Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. URL: 
https://dic.academic.ru/dic.nsf/brokgauz_efron/145450/Шмидт

4 
Цит. по Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учеб. 
для студентов вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 351 с. С. 22.

5 
См.: Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-ме-
тодологический аспект): дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 2000. 424 с.

тивного обучения. Методы и подходы рассматриваются на момент 
их возникновения или в период наибольшего развития, но при их 
описании, в целях полноты изложения, используются материалы 
других исторических периодов.

Изучение относительно новых технологий и методов актив-

ного обучения, различных аспектов современной образовательной 
практики, которые отличают их от подходов, характерных для тра-
диционного обучения, требует обращения в прошлое, что всегда 
дает возможность более четко и рельефно представить и понять 
настоящее. Поскольку истоки любой науки и любой теории всегда 
можно найти в прошлом. В пользу принятого подхода говорит 
также тот факт, что традиционное позиционирование активного 
обучения как некоторой альтернативы традиционному обучению 
прослеживается на всех этапах развития системы образования, что 
свидетельствует о реально имевшем место параллельном в истори-
ческой перспективе развитии двух данных направлений в педаго-
гике. При этом отдельные подходы и методы активизации приме-
нялись на протяжении всего периода становления и развития пе-
дагогики, в том числе во времена, предшествовавшие оформлению 
ее в самостоятельную научную дисциплину. В отдельные истори-
ческие эпохи они играли ведущую роль в подготовке подрастаю-
щего поколения, в другие отходили на второй план. Это позволяет 
без преувеличения утверждать, что вся история педагогики пред-
ставляет собой борьбу двух основных подходов, один из которых 
отрицает необходимость активной позиции ученика (субъект-объ-
ектный подход), а другой считает ее основным условием успеш-
ности педагогического процесса (субъект-субъектный подход).

Общемировой кризис системы образования, о котором сегодня 

говорят на всех континентах и во всех странах, также подталки-
вает нас к более внимательному изучению исторических аспектов 
активной педагогики. Возможно, именно там мы сможем найти 
ростки идей, которые позволят преодолеть имеющиеся трудности 
и вывести систему образования на новый, более высокий уровень 
развития, отвечающий вызовам времени.

Структура монографии построена в соответствии с общепринятым 
представлением об исторических этапах развития общества. 
Структура глав включает несколько разделов. В первом дается 
общее представление о развитии педагогики в рамках рассматриваемой 
эпохи. Во втором приводится краткое описание теорий, 
имеющих отношение к развитию взглядов на активную педагогику. 
В третьем — дается более детальное представление о получивших 
развитие в рамках эпохи методах активного обучения. Четвертый 
раздел включает мысли и высказывания известных личностей, от-

ражающих их отношение к проблемам образования на данном историческом 
этапе.

Такое построение материала, по мнению авторов, позволяет 

более глубоко представить дух эпохи, отразить ту борьбу взглядов, 
которая во все времена сопровождала становление системы образования, 
а также дает представление о динамике развития отдельных 
методов и подходов.

Материалы представленной работы в настоящее время используются 
в учебном процессе Санкт-Петербургского Государственного 
политехнического университета Петра Великого в рамках курсов 
подготовки бакалавров по дисциплинам: «История образования», 
«Теории обучения и воспитания», «Интерактивные формы профес-
сионального обучения», «Теория и методика профессионального 
образования», «Инженерная педагогика». А также при подготовке 
аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 
в рамках дисциплин «Педагогика высшей школы» и «Методика 
преподавания специальных дисциплин».

Во время подготовки рукописи данной книги пришло печальное 

известие о кончине одного из видных сторонников активного 
обучения, автора теории знаково-контекстного обучения проф. 
Андрея Александровича Вербицкого. Авторы выражают глубокие 
соболезнования всем, кто знал этого выдающегося ученого и заме-
чательного человека.

В. Кругликов

Глава 1. 

ЧТО ТАКОЕ АКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА

Предваряя анализ исторических этапов развития, нужно опреде-

литься с тем, что авторы понимают под терминами: активная педа-
гогика, активное обучение, методы активного обучения.

Наиболее широким представляется термин Активное обучение. 

Он охватывает как дидактические, так и организационные стороны 
образовательного процесса, которые также могут способствовать 
активизации учебной деятельности обучающихся. Под активным 
обучением (АО) понимается такая организация и ведение учебного 
процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-
познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, 
желательно комплексного, использования как педагогических (дидак-
тических), так и организационно-управленческих средств (Круг-
ликов, 1998).

Термин «активная педагогика» в специальной литературе 

не определен, и можно сказать, что он используется авторами 
впервые. В данной работе он применен с целью уточнения пред-
мета исследования. Введение в название работы данного термина 
позволяет сориентировать читателей и дать понимание того, что 
авторы рассматривают не просто историю педагогики, а историю 
развития взглядов и практики образовательной деятельности, ко-
торые сегодня принято называть, соответственно, теориями и ме-
тодами активного обучения. В связи с этим активная педагогика 
выступает как термин, охватывающий широкий спектр теорий 
и методов активного обучения. Иными словами, активная педаго-
гика (АП) — это совокупность (педагогических) теорий и методов, 
определяющих принципы взаимодействия преподавателя с обучаю-
щимися в учебном процессе на основе субъект-субъектного подхода 
и нацеленных на активизацию учебно-познавательной деятель-
ности обучающихся. Исходя из этого определения понятно, что 
данный термин не затрагивает вопросы организации учебного про-
цесса, тем не менее, наиболее интересные исторические разработки 
в этой сфере нашли в работе свое отражение, поскольку они вы-
ступают контекстом и обоснованием применения рассматриваемых 
теорий и методов активного обучения. Последний факт позволяет 
во многих случаях использовать данный термин в качестве сино-
нима активного обучения и наоборот.

Когда заходит речь об определении того, что следует называть 

методом обучения, специалисты предлагают разные трактовки. 
Например, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения сле-

дует называть способ упорядоченной взаимосвязанной деятель-
ности преподавателя и обучаемых, направленной на решение 
задач образования»1. Т.А. Ильина понимает под методом обучения 
«способ организации познавательной деятельности учащихся»2. 
В контексте данной работы наиболее показательна следующая 
достаточно распространенная формулировка: методы обучения 
представляют собой процесс взаимодействия учителя с учениками, 
результатом чего является передача и усвоение знаний, умений 
и навыков, которые были предусмотрены содержанием обучения. 
Забегая вперед, отметим выделенную часть текста, определяющую 
подходы, характерные для традиционного обучения (ТО). Именно 
передача и усвоение представленных преподавателем учебных материалов 
составляют сущность ТО. В противовес этому при активном 
обучении используются методы активного обучения (МАО), под 
которыми принято понимать совокупность педагогических действий 
и приемов, направленных на организацию учебного процесса 
и создание специальными средствами условий, мотивирующих обучающихся 
к самостоятельному, инициативному и творческому 
освоению учебного материала в процессе познавательной дея-
тельности3.

Одной из главных теоретических проблем АО, вероятно, следует 
считать выявление критериев, которые позволяют развести 
понятия традиционного и активного обучения.

Традиционное обучение. Термин «традиционное обучение» 

подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию 
обучения, которая сложилась в XVII в. и базируется на принципах 
дидактики, сформулированных Я.А. Коменским (1592–1670).

Коменского называют родоначальником педагогической науки. 

В своих работах, в первую очередь в трактате «Великая дидактика»4, 
он попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности 
воспитания и обучения, разработал принципы 
обучения и воспитания, которые легли в стройную систему всеобщего 
образования. С позиций теории активного обучения личность 

1 
Педагогика / под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 
URL: http://www.detskiysad.ru/ped/ped169.html

2 
Войтина Ю.М. Шпаргалка по общим основам педагогики. URL: https://
www.e-reading.club/chapter.php/97816/43/Voiitina_-_Shpargalka_po_
obshchim_osnovam_pedagogiki.html

3 
См.: Кругликов В.Н., Оленникова М.В. Интерактивные образовательные 
технологии: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е 
изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2017. 354 с. С. 82.

4 
См.: Коменский Я.А Великая дидактика // Коменский Я.А., Локк Д., 
Руссо Ж. Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, 
А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.

Коменского выглядит достаточно противоречиво. С одной стороны, 
он считается одним из родоначальников активного обучения, по-
скольку верил в развитие личности человека. В своих работах, 
например, он призывал к тому, чтобы метод обучения уменьшал 
трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках не-
удовольствие и не отвращало их от дальнейших занятий. Самый 
метод, по его мнению, всегда должен быть естественным, должен 
разумно сочетать в себе приятное с полезным. Чтобы способности 
пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять 
и делать так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподава-
лось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, 
разгадывания загадок или в форме притч или басен. Предлагал 
формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, 
в-третьих, язык и руки.

С другой стороны, он разработал классно-урочный способ 

обучения в школе, который в силу своей организации стал основой 
развития авторитарной педагогики, предполагающей диктат препо-
давателя и ориентированной в основном на использование памяти 
обучающихся, в связи с чем она получила второе название «школы 
памяти». Она стала системой, против которой выступал сам Комен-
ский и всегда выступали сторонники активного обучения.

Отличительной особенностью классно-урочной системы яв-

ляется ее «живучесть». Именно поэтому обучение на ее основе 
называют «традиционным». При исследовании исторических яв-
лений часто выясняется, что важным контекстом событий ста-
новится та или иная идеологическая, экономическая или фило-
софская составляющая. Классно-урочная система с момента ее 
создания и до сих пор, то есть уже несколько сотен лет, является 
преобладающей в образовательных учреждениях мира. И это не-
смотря на изменения политических или экономических платформ, 
смены типов государственных систем, тех или иных ведущих фи-
лософских учений. Вне зависимости от уровня развития техники 
и технологий, уровня подготовки преподавателей и учеников, 
уровня технического оснащения образовательного процесса. Бу-
дучи прогрессивным явлением на момент своего создания, сегодня, 
по мнению многих специалистов, она перестала соответствовать 
требованиям времени1.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной 

системы обучения являются следующие:

1 
См.: Westwood P. What teacher need to know about teaching methods. ACER 
Press, 2008. 106 p. URL: https://docplayer.net/107441-What-teachers-need-
to-know-about-teaching-methods-peter-westwood-acer-press.html#show_full_
text

— учащиеся группируются в классы (группы), приблизительно 

однородные по возрасту и уровню подготовки. Класс сохраняет по-
стоянный состав на весь период обучения;

— обучение строится по годовому плану и программе и осуще-

ствляется согласно расписанию в определенные дни и часы;

— основной единицей занятий является урок (занятие);
— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, 

теме, все учащиеся на уроке работают над одним и тем же мате-
риалом;

— содержание учебного предмета излагается в лекционной 

форме, осваивается учащимися на принципах «школы памяти»1, 
полученные знания закрепляются на практических занятиях;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он выступает 

основным источником учебной информации, организатором ра-
боты учащихся, оценивает результаты освоения материала, уровень 
обученности каждого ученика в отдельности. В конце учебного года 
учитель принимает решение о переводе или не переводе учащегося 
на следующий уровень обучения (в следующий класс);

— учащиеся рассматриваются преимущественно как объект пе-

дагогического воздействия (субъект-объектная модель отношений) 
со стороны учителя, активная позиция учащихся на уроке носит 
случайный, эпизодический характер. Ш.А. Амонашвили называет 
такое обучение императивным, т.е. обучение, в основе которого 
«лежит априорно предполагаемое положение о том, что без при-
нуждения невозможно приобщить школьников к учению»2;

— учебники являются основным источником учебной инфор-

мации, их содержание выступает критерием освоения учащимися 
учебного курса. Учебники и учебная литература применяются 
в основном для домашней работы.

Идеи Коменского стали основой разработки дидактической 

системы «наглядного» обучения, ведущей на сегодняшний день 
системы как школьной, так и вузовской практики. Его также на-
зывают объяснительно-иллюстративным, сообщающим методом, 
методом передачи абстрактной информации.

Основные правила «наглядного» обучения:
— всему учить при помощи доказательств, основанных 

на внешних чувствах и разуме, и ничему не учить, опираясь только 
на один авторитет;

— изучать явления не в отрыве, не как «кучу дров», а в связи;

1 
См.: Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: 
учебное пособие. М.: МПГУ, 2017. 268 с. С. 71.

2 
См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки 
учения школьников. М., 1984. С. 6.