Методика обучения иностранным языкам : от теории к практике

Л.В. Фадеева

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ  
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

От теории к практике

Учебное пособие

2-е издание, переработанное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 372.881.1(075.8)
ББК  74.268.1я73
         Ф15

Рекомендовано к печати кафедрой русского и иностранных языков  

филиала ФГБОУ ВО «Омский государственный 

педагогический университет» в г. Таре

Н а у ч н ы й   р е д а к т о р

канд. филол. наук, доцент О.А. Федорова

Ф15       

Учебное пособие «Методика обучения иностранным языкам: от 
теории к практике» раскрывает содержание базовых методических 
категорий, рассматривает особенности организации уроков различных 
типов, содержит практические материалы, позволяющие выработать
умения эффективно организовать процесс обучения. Главная задача 
данного пособия — развить у учителя умение творчески планировать 
и проводить уроки на различном учебном материале. 

Пособие предназначено для студентов педагогических вузов. 

УДК 372.881.1(075.8)
ББК  74.268.1я73

ISBN 978-5-9765-4862-6 
© Фадеева Л.В., 2021
© Издательство «ФЛИНТА», 2021

Фадеева Л.В.
    Методика обучения иностранным языкам : от теории к практике : 
учебное пособие / Л.В. Фадеева. — 2-е изд., перераб. — Москва : 
ФЛИНТА, 2021. — 224 с. — ISBN 978-5-9765-4862-6. — Текст : 
электронный. 

- 3 
СОДЕРЖАНИЕ

ТЕМА 1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе ........4

ТЕМА 2. Содержание и принципы обучения иностранным языкам .......... 16

ТЕМА 3. Средства обучения иностранным языкам  
и их классификация ..........................................................................................46

ТЕМА 4. Использование игр на занятиях иностранного языка ..................62

ТЕМА 5. Использование изобразительной наглядности 
на занятиях иностранного языка .....................................................................74

ТЕМА 6. Использование видео на занятиях иностранного языка ..............93

ТЕМА 7. Уроки развития умения высказываться ....................................... 103

ТЕМА 8. Уроки формирования лексических навыков ............................... 116

ТЕМА 9. Опоры как средство управления  
процессом овладения иноязычной культурой ............................................. 132

ТЕМА 10. Логика урока иностранного языка.  
Целенаправленность и целостность урока ................................................... 147

ТЕМА 11. Динамика и связность урока ........................................................ 159

ТЕМА 12. Методические умения учителя как основа управления .......... 169

ТЕМА 13. Способности и когнитивный стиль ............................................ 189

ТЕМА 14. Перенос как одна из когнитивных стратегий.  
Положительный перенос и интерференция ................................................. 195

ТЕМА 15. Содержание обучения второму иностранному языку .............. 201

ПРАКТИКУМ. ИЗ ОПЫТНОЙ ШКАТУЛКИ УЧИТЕЛЕЙ .......................208

БИБЛИОГРАФИЯ ............................................................................................ 221

- 4 
ТЕМА 1 
Цели обучения иностранным языкам  
на современном этапе

Цели, принципы, содержание, методы и средства обучения формируют философию учителей, без которой последние оказываются пешкой в руках обстоятельств. И наоборот, сформировав свою концепцию, 
учитель может грамотно обосновать выбор тех или иных подходов, 
приемов обучения, а соответственно, и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия с учениками и способы их мотивации. Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой 
важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», 
они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении 
начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели. 
Каков же социальный заказ общества на изучение иностранных языков 
сегодня? Приведем лишь некоторые аббревиатуры, которые обозначают 
спектр возможных целей изучения иностранного языка на современном 
этапе (сделаем это на примере аббревиатур английского языка).
 • EGP (English for General Purposes, или язык для общих целей);
 • EAP (English for Academic Purposes, или язык для академических 
целей);
 • ESP (English for Specific Purposes, или язык для специальных целей), 
сюда же можно отнести и профессиональный язык для учителей;
 • EST (English for Science and Technology, или язык для науки и техники);
 • EOP (English for Occupational Purposes, или язык узкопрофессионального применения).
На современном этапе развития непрерывного языкового образования 
очень важно понимать, как данные варианты изучения иностранного 
языка могут и должны сочетаться в курсовом обучении иностранному 
языку в школе или в вузе.

- 5 
Очевидно, что в школе основное внимание должно уделяться изучению иностранного языка для общих целей, что определяет содержание 
тематики и проблематики учебного общения. Тем не менее для успешного продолжения образования в вузе у выпускника школы должны 
быть сформированы определенные академические навыки и умения, 
такие как:
 – способность работать с большим объемом информации;
 – делать записи различного характера в процессе чтения и прослушивания лекций и иных устных сообщений;
 – выбирать тему и делать устные / письменные доклады по выбранной теме;
 – владеть определенными стратегиями выполнения тестовых заданий и т.д.
Вряд ли в школе целесообразно обучать школьников языку будущей специальности, даже если они точно знают, кем они хотят стать. 
Эту задачу могут и должны решать вузы, где иностранный язык также 
является обязательной учебной дисциплиной и где есть кафедры, специализирующиеся на данной задаче.
Необходимо сказать несколько слов о том, что сегодня понимают под 
уровнями владения иностранным языком. Благодаря усилиям Совета 
Европы по иностранным языкам сложилась единая система или шкала 
определения уровней владения иностранным языком. На основе данной 
Европейской шкалы уровней Ассоциация тестирующих учреждений 
Европы сертифицирует содержание национальных и международных 
экзаменов по иностранным языкам. Начиная с 2006 г. в международных экзаменах, разрабатываемых в США (TOEFL, TOEIC), также стали 
учитываться уровни, принятые Советом Европы. Это позволяет унифицировать содержание и контроль процесса овладения иностранным 
языком в контексте непрерывного образования в мировом масштабе, 
а не только в Европе. 
Перечислим уровни владения иностранным языком, выделенные в 
документах Совета Европы, а также соотнесем их с более привычными 
для нас определениями и знакомыми международными экзаменами 
по английскому языку как иностранному для каждого из выделенных 
уровней.

ТЕМА 1

- 6 
Фадеева Л.В. Методика обучения иностранным языкам

Уровни владения иностранным языком

Определение уровня, экзамен  
для данного уровня (на примере  
экзаменов сертификационного центра 
Кембриджского университета)

А1
Breakthrough
Начальный уровень, уровень, не подлежащий 
сертификации. Starter level.

А2
Waystage Level

Элементарный уровень владения иностранным 
языком, уровень экзамена KET (Key English 
Test) Кембриджского университета. Elementary level.

В1
Threshold Level

Пороговый, базовый уровень, уровень многих 
национальных стандартов для выпускников 
средней школы. Уровень экзамена PET (Preliminary English Test) Кембриджского университета. Pre-intermediate — Intermediate level.

В2
Vantage Level

Пороговый продвинутый уровень, или уровень 
независимого пользователя. Уровень экзамена 
FCE (First Certificate in English) Кембриджского университета. Intermediate — Upperintermediate level.

С1
Effectiveness Level
Уровень компетентного пользователя. Уровень экзамена CAE (Certificate in Advanced 
English). Upper-intermediate — Advanced level.

С2
Mastery Level

Уровень свободного владения языком на уровне 
образованного носителя языка. Уровень экзамена CPE (Certificate of Proficiency in English). 
Proficiency level.

После принятия в 2004 г. новых ГОС (государственных образовательных стандартов) для полной средней школы данные уровни стали 
актуальными и для преподавателей иностранных языков в России. 
Уровень В1, или пороговый уровень, зафиксирован в государственном 
образовательном стандарте как обязательный уровень выпускников 
полной средней школы (10—11 классы), изучающих иностранный язык 
на базовом уровне. На профильном уровне, т.е. для тех учащихся, 
которые выбрали филологический профиль, минимальным уровнем 

- 7 
является уровень В2. Материалы ЕГЭ разрабатываются с учетом данных уровней для заданий повышенного и высокого уровня сложности. 
Говоря о выделенных уровнях владения иностранным языком, следует 
отметить, что это деление достаточно условно, основано не столько на 
определении объема языковых единиц (то есть на знании достаточного 
количества слов и грамматических конструкций), сколько на готовности 
решать коммуникативные задачи разного уровня сложности. Это достаточно трудно измерить и еще труднее развести по уровням, поэтому 
условность границ выделенных уровней признается большинством 
лингвистов и методистов, работающих в различных странах мира. Тем 
не менее сделанная попытка дает основу для создания единого образовательного пространства в области развития языкового образования. 
Разработанный Советом Европы Языковой портфель позволяет не только 
учителю, но и учащимся попытаться определить свой реальный уровень 
владения иностранным языком, понять свои сильные и слабые стороны 
в использовании языка в устной и письменной речи, в рецептивных и 
продуктивных видах речевой деятельности.
Рассмотрим же цели обучения иностранным языкам так, как они 
понимаются в документах Совета Европы сегодня, а затем сравним их 
с традиционно принятым комплексом целей обучения иностранным 
языкам в отечественной методике.
Основной целью обучения иностранному языку названо формирование 
коммуникативной компетенции. При этом, как уже было отмечено выше, 
есть несколько уровней данной компетенции. Однако компонентный 
состав остается при этом тем же. В документах Совета Европы коммуникативная компетенция рассматривается как единство, состоящее из 
нескольких составляющих, или компетенций. Рассмотрим суть каждой 
из них.

Лингвистическая компетенция

Она предполагает овладение определенной суммой формальных 
языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка — лексикой, фонетикой, грамматикой. При 
этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы 

ТЕМА 1

- 8 
Фадеева Л.В. Методика обучения иностранным языкам

необходимы человеку того или иного возраста, профессии и т.д. для 
обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом 
плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных 
тем и ситуаций, например: «Отдых» / «Досуг» / «Животные» и т.д. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы и т.д. изучаются 
с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют 
четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно 
сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на 
речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории — партнеров по 
общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения 
в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции 
нам необходима социолингвистическая компетенция.

Социолингвистическая компетенция

Социолингвистическая компетенция — это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать 
в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обучаемому важно 
знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в 
зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они 
могут оказать на собеседника. Здесь необходимо привести несколько 
примеров. Возьмем фонетику. Прощаясь, по-английски вы произносите 
«Пока» (“Bye-bye”) с падающей интонацией. Что это значит, что стоит 
за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, 
но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может 
изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с 
приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго 
утра сказать просто “Morning!”, причем с повышающейся интонацией, и 
обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить 
всю фразу, да еще с падающей интонацией?
На уровне использования лексики недостаток данной компетенции 
еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, 
величая ее “mother” (чему мы, кстати, учим). Одна и та же фраза “You 

- 9 
look cute today”, обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, 
в одном случае может быть комплиментом, а в другом приглушенной 
формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти 
«мелочи» при обучении лексике, фонетике, грамматике?
Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным 
пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать 
со мной гамбургер в полдень?» и, наоборот, позвать начальника на ленч 
следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем Бог послал!»
Суммируя все вышесказанное, делаем вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют 
много общего. Возникает вопрос, когда же можно начинать формирование 
этой компетенции? Прежде всего на этапе отбора языкового и речевого 
материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При 
обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте 
учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых при условии, что 
он сам владеет данной компетенцией. Анализ любого аутентичного 
материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и 
в развивающем и воспитательном аспектах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно 
многое познать и узнать о культуре различных стран изучаемого языка.  
А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной 
компетенции.

Социокультурная компетенция

Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на 
иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне 
индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. В материалах рекомендаций Комитета министров Совета Европы 
говорится о том, что богатое наследие разнообразных языков и культур 
Европы необходимо охранять и развивать, а усилия в области образования необходимо направить на то, чтобы предотвратить взаимное 
непонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой 
барьер в источник взаимного обогащения культур и широкого диалога- 

ТЕМА 1

- 10 
Фадеева Л.В. Методика обучения иностранным языкам

сотрудничества. Диалог культур подразумевает знание собственной 
культуры и культуры страны / стран изучаемого языка. Под культурой 
мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни 
и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение 
и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, 
знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, 
религиозных верований и обрядов облегчает задачу межкультурного 
общения, помогает находить общее и отличное в наших традициях и 
стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция 
является инструментом воспитания международно ориентированной 
личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем 
человечества. Недаром в последнее время в учебниках иностранных 
языков нового поколения все большее внимание уделяется проблемам 
формирования экологического сознания учащихся, студентам предлагаются различные проектные задания, связанные как с проблемами 
экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между 
людьми. Однако формирование социокультурной компетенции не сводится к формированию только глобальных представлений о мире. Так 
же, как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь 
процесс обучения иностранному языку. Приведем несколько примеров. 
Всем нам известны слова, обозначающие цвета: голубой, черный, белый, 
желтый и т.д. Такие существительные, как «страницы», «воротничок», 
«рынок», «дождь» и т.д., тоже часто употребляются. Но когда на лекции 
студентам предложили составить из данных слов наиболее употребительные и значимые в культурологическом плане словосочетания, то 
со словом “pages” (страницы) основная масса назвала слово “white” 
(белые), а что подразумевается под выражением “yellow pages” (желтые страницы), т.е. рекламные справочники, составленные по перечню 
видов оказываемых бытовых услуг, многие не знали вообще. Фраза  
“I am going to the drugstore to buy a pen” не покажется странной тому, 
кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но 
и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и т.д. Знание фоновой, 

- 11 
безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и 
всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного 
пользователя иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую 
незнанием социокультурных особенностей.

Стратегическая и дискурсивная компетенции

Многие вопросы, связанные с данными компонентами коммуникативной компетенции, прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста многие гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в 
обязательную программу. Там можно найти ответы на вопросы о том, 
как работать над устным выступлением, что такое композиция речи, 
и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Там же 
рассматриваются и такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логические приемы изложения (анализ, синтез, 
сравнение, обобщение), способы связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное 
отношение, языковые средства создания эмоциональности и оценочности речи и т.д. Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, 
где знание слов и их стилистических особенностей не представляет 
сложности, убедительно, а значит и логично выстроить речь, добиться 
желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной 
степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и 
родного языка устные высказывания учащихся часто представляют речь 
лишь по форме, а по сути речью не являются. В разработанных классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относят к 
продуктивным видам деятельности, а это значит, что «произведение», 
которое создает учащийся, — это плод его творчества, самостоятельный 
«продукт», неповторимый как по сути, так и по форме. На практике же 
часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы учащихся по 
изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не продуктивности. При 
проверке сформированности диалогических навыков общения это еще 
резче бросается в глаза.

ТЕМА 1