Общая психология: учебник для вузов. В 2 ч. Ч. II

МОСКВА

2021

С Е Р И Я :  У Ч Е Б Н И К  Д Л Я  В У З О В  ( Б А К А Л А В Р И АТ )

Р. С. Немов,
Е. С. Романова

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В 2-х частях

Часть II
УЧЕБНИК 
ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

УДК 159.9(075.8)
ББК 88.3+74.58
 
Н50 

Немов Р. С., Романова Е.С.
Общая психология :  учебник для педагогических вузов. В 2 ч. / 
Р. С. Немов, Е. С. Романова. – Ч. II. — М.: Издательство ВЛАДОС, 2021. — 
558 с.

ISBN 978-5-00136-178-7
ISBN 978-5-00136-180-0 (Ч. 2)

Учебник включает базовые психологические знания и состоит из 2-х частей.
Во второй части учебника рассматриваются вопросы психических состояний личности, 
дается определение и классификация психических состояний, установок, методов исследования личности, способностей, темперамента, характера, воли, эмоциям и чувствам, мотивации 
поведения человека.
Учебник снабжен справочно-поисковым аппаратом, аннорированными списками литературы к каждой главе, в него включены вопросы для самоконтроля, темы семинарских занятий, содержание практических занятий и др.
Содержание учебника рассчитано на студентов, обучающихся в высших педагогических 
учебных заведениях по направлениям подготовки 37.03.01 «Психология» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Его также можно использовать при изучении общей психологии, как науки,  в других высших учебных заведениях, где психология является одной из 
профессионально образующих дисциплин, а также в средних специальных педагогических образовательных учреждениях.
ББК 159.9(075.8) 
УДК 88.3+74.58

ISBN 978-5-00136-178-7
ISBN 978-5-00136-180-0 (Ч. 2)

Н50 

©  Немов Р. С., Романова Е.С., 2021
©  ООО «Издательство  ВЛАДОС», 2021
©  Художественное оформление. 
Издательство   ВЛАДОС», 2021
© Оригинал-макет. 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы 
(Окончание)

Глава 14. Речь .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   7
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     7
Значение представленного в главе материала для профессионального 
образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     8
14.1. Речь как предмет психологического исследования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     9
14.2. Виды и функции речи.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   12
14.3. Речь как средство общения и инструмент мышления   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   15
14.4. Порождение и восприятие речевых высказываний .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   18
14.5. Значение и смысл слова  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   21
14.6. Теории происхождения речи   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   24
14.7. Формирование и развитие речи .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   27
14.8. Связь речи с другими познавательными процессами.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   33
14.9. Методы изучения речи .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   36
14.10. Речь и личность .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   37 
Терминологический минимум .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  38
Вопросы для самоконтроля .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  41
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  42
Содержание практических занятий .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  42
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  42
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  42
Аннотированный список литературы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  43

Часть III. Психические состояния и личность

Глава 15. Определение и классификация психических состояний .  .  .  .  .  .  .  .  .  45
Краткое содержание главы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  45
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  46
15.1. Общая характеристика психических состояний .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   46
15.2. Типичные (обычные) состояния психики .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   53
15.3. Необычные (измененные) состояния психики .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   61
15.4. Диагностика психических состояний   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   67
Терминологический минимум .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  67
Вопросы для самоконтроля .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  72
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  72
Содержание практических занятий .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  73
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  73
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  73
Аннотированный список литературы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  74

Глава 16. Установки как психические состояния  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  75 
Краткое содержание главы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  75
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  76
16.1. Понятие об установке как психологическом явлении   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 76 
16.2. Виды установок, их особенности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 80 
16.3. Установка и деятельность человека   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 84 
Терминологический минимум .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  91
Вопросы для самоконтроля .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  94
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  95
Содержание практических занятий .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  95
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  95
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  95
Аннотированный список литературы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  95

Оглавление

Глава 17. Личность как предмет исследования в психологии .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  96
Краткое содержание главы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  96
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  96
17.1. Понятие о личности в психологии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 97 
17.2. Структура личности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 105
17.3. Типология личностей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 110
17.4. Основные направления изучения личности 
в современной психологии .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 114 
17.5. Методы исследования личности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 118
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 120
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 124
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 125
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 125 
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 125
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 125
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 126

Глава 18. Теории личности в зарубежной психологии .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .127 
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 127
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 128
18.1. Общая характеристика зарубежных теорий личности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 128
18.2. Гуманистические теории личности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 130
18.3. Психоаналитические («глубинные») теории личности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 138
18.4. Теории черт личности (факторно-аналитические теории) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 147
18.5. Другие подходы к изучению личности (социально-бихевиористский, 
клинический, когнитивный, экзистенциальный)   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 151
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 157
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 162
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 164
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 164
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 165
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 165
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 166

Глава 19. Проблемы личности в трудах российских психологов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .167
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 167
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 168
19.1. Подходы российских ученых к изучению человека как личности  .  .  .  .  .  .  . 169
19.2. Личность и ее проблемы в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева 
и их последователей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 172
19.3. Личность в работах С. Л. Рубинштейна и его последователей .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 185
19.4. Подходы к изучению личности в исследованиях В. Н. Мясищева, 
Б. Г. Ананьева и их последователей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 188
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 190
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 192
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 193
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 194
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 194
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 194
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 194

Глава 20. Способности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .196
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 196
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 196

Оглавление

20.1. Понятие и виды способностей   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 197 
20.2. Способности и задатки .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 209
20.3. Формирование и развитие способностей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 214
20.4. Способности и личность  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 218
20.5. Методы изучения и оценки способностей   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 219
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 224
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 226

Глава 21. Темперамент .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  227 
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 227
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 228
21.1. Понятие и типы темпераментов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 228
21.2. Природные основы и свойства темперамента .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 239
21.3. Темперамент и индивидуальный стиль деятельности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 242
21.4. Темперамент и другие психологические особенности человека  .  .  .  .  .  .  .  . 246
21.5. Методы изучения темперамента .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 249
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 251
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 254
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 254
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 255
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 255
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 255
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 256

Глава 22. Характер  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .257
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 257
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 257
22.1. Определение характера .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 258
22.2. Типы характеров людей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 267
22.3. Формирование и изменение характера человека в течение его жизни .  .  .  . 282
22.4. Личность и характер   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 288 
22.5. Методы изучения характера .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 292 
22.6. Недостатки в характерах людей, их причины и способы устранения  .  .  .  .  . 293
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 295 
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 300
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 301
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 301 
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 301
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 302
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 302

Глава 23. Воля .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .303
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 303
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 304
23.1. Понятие о воле как психологическом явлении .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 305 
23.2. История научных исследований воли  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 309 
23.3. Структура волевого действия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 317 
23.4. Формирование и развитие воли   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 320
23.5. Воля и личность  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 324

Оглавление

23.6. Методы изучения воли .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 325
23.7. Недостатки в развитии воли, их причины и способы устранения  .  .  .  .  .  .  . 326
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 330
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 331
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 332
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 332 
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 332
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 333
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 333

Глава 24. Эмоции и чувства .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .334 
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 334
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 334
24.1. Понятие и виды эмоций  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 335
24.2. Теории эмоций .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 352
24.3. Эмоции и личность  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 364
24.4. Методы изучения эмоций человека  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 368
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 370 
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 373
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 374
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 374 
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 374
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 375
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 376

Глава 25. Мотивация поведения человека  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .377 
Краткое содержание главы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 377
Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 378
25.1. Мотивация как предмет психологического исследования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 378
25.2. Понятия, с помощью которых 
в психологии описывается мотивация поведения человека .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 383
25.3. История исследований мотивации .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 392
25.4. Современные теории мотивации .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 397
25.5. Мотивы и мотивация социального поведения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 406
25.6. Методы изучения мотивации .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 419
Терминологический минимум  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 420
Вопросы для самоконтроля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 424
Темы для обсуждения на семинарских занятиях .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 426
Содержание практических занятий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 426 
Примерные названия эссе, рефератов и докладов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 426
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 427
Аннотированный список литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 428

Тестовые задания.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 430
Зарубежные и российские ученые, внесших вклад 
в разработку проблем общей психологии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .537

Часть II

CЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ 
(ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ) ПРОЦЕССЫ
(Окончание)

Глава 14

Речь

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы

Глава 14. Речь

Краткое содержание главы

14.1. Речь как предмет психологического исследования. Лингвистика – основная 
наука, изучающая речь человека. Психолингвистика как наука, пограничная между психологией и лингвистикой, в которой ставятся и решаются ключевые вопросы, касающиеся 
речи. Проблемы и задачи психологии речи.
14.2. Виды и функции речи. Классификация видов речи по Ф. Кайнцу. Типология 
видов речи по А. А. Леонтьеву. Устная и письменная, внешняя и внутренняя, диалогическая и монологическая, вербальная и невербальная речь. Особенности внутренней 
речи, ее значение для понимания психологии и поведения человека. Лингвистические 
и паралингвистические характеристики речи. Язык телодвижений как разновидность 
речи. Основные функции речи. Специфика коммуникативной, интеллектуальной, мотивационно-регулирующей, психодиагностической и психотерапевтической функций речи. 
Познавательная и интеграционная функции речи. Связь видов речи с решением человеком разнообразных задач.
14.3. Речь как средство общения и инструмент мышления. Коммуникативная 
функция речи. Попытки обучения животных человеческой устной и письменной коммуникативной речи, их результаты. Речь как инструмент мышления. Примеры участия речи 
в процессах мышления. Гипотеза Е. Сепира – Б. Уорфа, ее сильный и слабый варианты. 
Идеи Е. Уорфа о соотношении языка и речи. Аргументы за и против объединенной гипотезы Сепира – Уорфа. Относительная независимость речи от мышления. 
14.4. Порождение и восприятие речевых высказываний. Процесс и механизмы 
восприятия речи. Психолигвистические особенности порождения речевых высказываний. 
Проблемы, связанные с порождением и восприятием речевых высказываний, их причины 
и следствия.
14.5. Значение и смысл слова. Два аспекта речевого высказывания, его значение 
и смысл. Содержание значения слова. Лексическое, грамматическое и референциальное 
значения слова. Смысл слова. Различия между значением и смыслом слова. Необходимость 
понимания значений и смыслов слов для полноценного общения людей. 
14.6. Теории происхождения речи. Два подхода к вопросу о происхождении речи. 
Натуральная и социальная теории происхождения речи. Проблема генезиса языка и речи 
в трудах В. фон Гумбольдта. Звукоподражательная теория происхождения языка и речи 
Х. Штейнталя. Дуалистическая теория возникновения языка и речи В. Вундта. Трудовая 
теория происхождения языка и речи Л. Нуаре. Постановка и решение проблемы о происхождении языка и речи в трудах современных ученых. 
14.7. Формирование и развитие речи. Ключевое значение постановки и решения 
вопроса о наличии (отсутствии) у человека врожденных задатков к освоению речи. Ответы 

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы

на данный вопрос, содержащиеся в двух теориях происхождения речи: натуральной и социальной. Основные положения социальной теории происхождения речи, ее критика. 
Суть натуральной теории происхождения речи. Аргументы за и против гипотезы о существования врожденных задатков к освоению речи. Замечания к натуральной теории 
происхождения речи. Когнитивная теория происхождения речи. Взаимная дополняемость 
различных теорий формирования и развития речи. Влияние формирования речи на общее 
психическое развитие человека. Воздействие одних языков на овладение другими языками. Формирование речи как продуктивный и репродуктивный процессы. Доводы за 
и против того, что ребенок осваивает язык и речь через подражание другим людям. Точка 
зрения, согласно которой ребенок создает собственный язык и речь. Условия, обеспечивающие оптимальное формирование и развитие речи детей. 
14.8. Связь речи с другими познавательными процессами. Участие речи в других 
познавательных процессах человека. Использование речи в ощущениях и восприятии. 
Речь и внимание. Речь и память. Трансформационная грамматика Н. Хомского и объяснение на ее основе процесса запоминания слов и предложений. Речь и воображение. Взаимное влияние мышления и речи в логике, лингвистике и психологии. Вклад 
Л. С. Выготского в решение проблемы соотношения мышления и речи. Значение слова как 
единица мышления и речи. Дискуссия между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским относительно 
природы и судьбы эгоцентрической речи. Этапы соединения мышления и речи у детей. 
Проблема связи мышления и речи по Д. Брунеру. 
14.9. Методы изучения речи. Методы исследования активной и пассивной речи детей. 
14.10. Речь и личность. Соотношение речи (языка) и личности. Зависимость между 
речью и общим интеллектуальным развитием человека. Связь речи со способностями. 
Речь и темперамент. Речь и характер. Речь и воля человека. Речь и чувства (эмоции) людей. 
Речь и мотивация поведения. 

Значение представленного в главе материала 
для профессионального образования педагогов

Язык и речь – это то, с чего начинается обучение детей, что они изучают на протяжении всех лет обучения в школе, что больше всего влияет на освоение других учебных 
предметов и общее психологическое развитие детей. Известно также, что при освоении 
языка и речи, особенно иностранного, с немалыми трудностями сталкиваются дети всех 
возрастов. Понять их причины и преодолеть помогут знания в области психологии речи, 
изложенные в данной главе.
Если говорить конкретнее, то эти знания помогут будущим учителям найти ответы на 
следующие вопросы и научиться решать частные задачи:
1. Иметь представление о том, какие существуют виды речи, чтобы обратить внимание 
на необходимость их комплексного формирования у детей.
2. Выделить и уделить особое внимание формированию и развитию внутренней речи, 
которая играет важнейшую роль в психологической саморегуляции и в мышлении детей.
3. Исходя из существующих теорий происхождения языка и речи, правильно строить 
обучение детей как родному, так и иностранному языку.
4. Имея представление о психолигвистическом содержаний понятий значения и смыслы слов, учить детей тому, как лучше в общении с людьми воспринимать и передавать 
им значения и смыслы слов.
5. Зная процессы восприятия и порождения речевых высказываний, учитывать соответствующие знания в обучении детей соответствующим речевым умениям.
6. Использовать психологические знания о речи для развития других познавательных 
процессов детей.
7. Владея методами психодиагностики речи, самостоятельно или совместно с психологом изучать особенности речи детей.
8. Использовать знания о том, каким образом речь человека связана с его психологическими особенностями, учить детей по речи человека делать выводы о нем, как о личности. 

Глава 14. Речь

14.1. Речь как предмет психологического исследования

Применительно к речи трудно однозначно решить вопрос о том, является 
ли она предметом психологического исследования, так на ее изучение по 
праву претендует еще одна достаточно развитая наука – лингвистика. Более 
того, именно лингвистика выступает как главная наука, изучающая разные языки и виды речи, и, кроме того, без использования лингвистических 
знаний речь не может быть понята и изучена с психологической стороны. 
Поэтому в содержании данной главы мы будем время от времени обращаться 
к лингвистическим сведениям, относящимся к речи. 
В лингвистике выделяются и изучаются не только виды речи, но, прежде 
всего, языки. Они рассматриваются как знаковые системы, подчиняющиеся 
определенным правилам и предназначенные для хранения, переработки или 
передачи информации. Речь, в свою очередь, рассматривается как лингвопсихологическая функция, связанная со знанием и практическим использованием различных языков. 
Так понимаемые языки и речь делятся на множество видов. В психологии 
языки, как таковые, не изучаются, и главное внимание уделяются исследованию психологических особенностей разных видов речи. Вначале, однако, 
остановимся на общей характеристике языков. 
Человеческие языки делятся на четыре основные группы: естественные 
и искусственные, живые и мертвые.1 Естественные языки – те, которые возникли давно, долгое время развивались естественным путем и постепенно 
совершенствовались у разных народов, живущих на земле. Это, в частности, 
языки, на которых говорят многие современные люди, и которыми пользовались их предки. Естественные языки формировались и развивались на 
протяжении всей истории существования людей.
Искусственными называются языки, придуманные людьми сравнительно 
недавно по историческим меркам, и используемые для накопления и передачи информации, касающейся каких-либо специальных областей человеческой 
деятельности. В каждой сфере деятельности современного человека есть немало специальных терминов, и они составляют основу искусственных языков. 
Это, например, профессиональные языки, языки наук, языки разных видов 
искусств, язык музыки, язык техники, и т. д. Искусственные языки возникли 
и стали развиваться тогда, когда у людей появились отдельные, специализированные виды деятельности. Если естественные языки на протяжении многих 
тысячелетий остаются одними и теми же или по своему составу меняются 
сравнительно медленно, то искусственные языки изменяются намного быстрее, 
причем, само количество искусственных языков в наши дни увеличивается. Это 
происходит за счет быстрого развития соответствующих областей специальных 
знаний и практики. На глазах одного или нескольких последних поколений 
людей сложились и существенно изменились, например, языки математического программирования, языки компьютерной техники и техники связи, язык 
экономики и ряда других быстро развивающихся сфер деятельности человека. 

1 В лингвистике имеется более полная, развернутая и детализированная классификация языков. Здесь мы ее обсуждать не будем, поскольку, как было сказано выше, языки не 
являются предметом собственно психологического исследования.

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы

Живыми принято называть языки, которыми люди пользуются до сих пор. 
Мертвые – это языки, на которых когда-то говорили люди, но сейчас ими уже 
практически не пользуются. К таким языкам можно отнести, например, латинский и древнеславянский языки, а также давно вышедшие из употребления языки математического программирования (ассемблер, АЛГОЛ и другие).
При «умирании» языка на последних этапах его существования он становится характерным для весьма ограниченной по составу группы людей. 
Дольше всего такой язык сохраняет в своей памяти старшая возрастная группа людей, и с уходом ее из жизни данный язык также умирает (превращается 
в мертвый язык). Этому процессу способствует распространение новых живых языков через средства массовой информации, а также инновационные 
процессы, происходящие в обществе, включая науку, политику, экономику, 
образование, культуру и другие сферы деятельности, где часто появляются 
новые понятия и термины. 
Речь в широком смысле ее понимания в психологии и лингвистике рассматривается как формы активности людей, связанные со знанием и использованием языков. Речи, кроме того, можно предложить два разных определения, лингвистическое и психологическое. Раскроем интересующее нас в данном учебнике 
психологическое понимание речи. Оно включает в себя следующие моменты:
1. Речь – это познавательный (психический) процесс, связанный со знанием и использованием людьми разнообразных естественных и искусственных, живых и мертвых языков. 
2. Речь – это функция, обеспечивающая формы обмена информацией 
между людьми, а также между людьми и животными2, кодирование 
и декодирование информации. 
3. Речь – это способ психологического самовыражения человека, представления себя другим людям, в частности – раскрытия своего внутреннего, 
психологического мира. По словам известного лингвиста В. фон Гумбольдта, «каждый индивид употребляет язык… для выражения своей неповторимой самобытности». 
4. Речь – это средство самоорганизации процесса мышления человека. 
Данное определение касается тех видов речи, которые используются 
в мышлении людей. 
5. Речь – это способ оказания человеком психологического воздействия на 
себя (саморегуляция) или на других людей (управление с помощью речи 
их психикой и поведением).
 Что касается лингвистов, то в своих определениях речи они делают акцент на языках (психологам такой акцент не свойственен), и нередко отождествляют язык и речь. Например, в современной лингвистике время от 
времени используется выражение «языковая личность», указывающее на то, 
что психологию человека, как личности, можно представлять и изучать через 
характерный для него язык. На самом деле, если следовать строго психологическому пониманию речи, представленному выше, надо было бы говорить 
о «речевой личности».

2 Предполагается – и в настоящее время это уже не вызывает сомнений, – что языки 
и соответствующие им формы речи имеются не только у людей, но и у животных. 

Глава 14. Речь

Когда в психологии и в лингвистике ставится и решается вопрос о соотношении языка и речи, то в этом также можно заметить различия между 
лингвистами и психологами. Как было сказано выше, для лингвистов язык 
и речь всегда рассматриваются в единстве и представляются примерно одним и тем же, если имеется в виду их использование людьми. Психологи, со 
своей стороны, четко различают язык и речь, и в решение данного вопроса 
дополнительно включают следующие моменты.
1.  Языки, если их рассматривать не только с формальной точки зрения как 
системы кодирования информации, но и с содержательной, как хранящуюся в них информацию, по объему сохраняемой в них информации 
намного шире, чем речь отдельно взятого человека. Следовательно, 
с психологической точки зрения речь представляет собой то, что лишь 
частично реализует возможности, заложенные в языке. 
2.  Язык – это средство хранения информации, а речь – способ ее распространения среди людей. С данной точки зрения язык и речь взаимно 
дополняют друг друга и не могут отдельно друг от друга выполнять свои 
жизненно важные функции. Язык без речи – это мертвое хранилище информации, а речь без языка – пустой, бессодержательный набор знаков. 
3.  Если бы не было языка и речи, то люди не могли бы общаться друг 
с другом, так как для этого им необходимы внешние формы выражения внутреннего психологического содержания. Применительно к экспрессивно-выразительной функции речи соотношение языка и речи можно определить следующим образом: язык и речь здесь выступают в их 
единстве. Когда человек говорит, он пользуется устным разговорным 
языком, и одновременно с этим – устной речью. 
4.  Когда речь определяется, как способ самовыражения человека, а язык 
рассматривается как нечто такое, что не выполняет данной функции, 
то различие между языком и речью следует рассматривать как относительное. Дело в том, что язык также может выполнять функцию самовыражения, но не по отношению к отдельно взятому человеку, а по 
отношению ко всем людям – носителям (пользователям) данного языка, 
например, к целому народу, который его создал. 
5.  С психологической точки зрения речь выступает как средство организации мышления, и одновременно с этим как способ представления его 
результатов для других людей. Эту функцию речь человека выполняет 
на высших уровнях развития мышления и речи – на уровне словеснологического мышления. 
6.  При рассмотрении речи как способа оказания психологического воздействия на людей имеется в виду следующее. Все виды речи являются 
разумными, сознательными и целенаправленными, и одной из главных 
функций речи, направленной на другого человека, является оказание 
на него определенного психологического воздействия. Это воздействие 
имеет место всегда, независимо от того, является цель такого воздействия осознанной или не осознанной, а само воздействие – преднамеренным или непреднамеренным. 
Таким образом, изложенное выше указывает на то, что предмет психологии речи и предмет лингвистического анализа речи отличаются друг от 

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы

друга, и психологи в отношении речи человека ставят и решают много таких 
вопросов, которых лингвисты в своих научных исследованиях, как правило, 
не касаются. 

14.2. Виды и функции речи

Из того, о чем шла речь в первом параграфе данной главы, следует, что 
лингвисты и психологи также по-разному подходят к определению и описанию видов речи человека. В лингвистике их выделяется намного больше, чем 
в психологии, а психологи, в свою очередь, акцентируют внимание в основном только на тех разновидностях речи, которые имеют отношение к психологии и поведению людей. Представляемая далее классификация видов 
речи человека является психологической и, соответственно, неполной. Она 
в основном отражает научные и практические интересы психологов.
У человека имеются следующие основные виды речи: устная и письменная, внешняя и внутренняя, диалогическая и монологическая, вербальная и невербальная. 
С помощью устной речи, представленной в звуковой форме, человек, облекая свои мысли в звучащие слова и предложения, и передает их содержание 
другим людям. Письменная – это речь, реализуемая в знаково-изобразительной форме, или такая речь, которую можно воспринимать зрительно. 
Внешней называют речь, которая имеет отчетливо выраженные внешние 
признаки, наблюдаемые со стороны и воспринимаемые с помощью органов 
чувств человека Внутренняя речь – это особый вид речи, не имеющей внешних признаков наподобие тех, которыми обладает внешняя речь. 
Внутренняя речь не только не воспринимается окружающими людьми, но 
и не осознается теми людьми, которые ею пользуется. Кроме того, внутренняя речь никогда не используется как средство общения или обмена информацией между людьми, употребляется только для внутренней, психологической саморегуляции человека, например, для управления его мышлением 
или волевой регуляции поведения. 
Внутренняя речь обладает особыми лингвистическими характеристиками, 
предикативностью и агглютинированностью. Название «предикативность» 
происходит от слова «предикат», которое в логике и лингвистике, как правило, используется вместе с термином «субъект». Субъектом называют то, о чем 
говорится в некотором высказывании, а предикатом – то, что в нем говорится 
о субъекте. В структуре предложения субъект – это подлежащее с относящимися к нему словами, а предикат – сказуемое с относящимися к нему словами. 
Предикативность внутренней речи заключается в том, что в ней присутствует 
только предикат и отсутствует субъект. Это объясняется тем, что человек использует внутреннюю речь для себя, и у него нет необходимости напоминать 
себе о том, о чем он думает в данный момент времени. Агглютинированность 
внутренней речи проявляется в том, что входящие в ее состав слова являются 
агглютинированными, то есть образованными методом агглютинации – соединения отдельных слов в одно с сокращением их структуры. С помощью 
агглютинации образуются, например, сложносокращенные слова в языке. 

Глава 14. Речь

Диалогическая – это речь, в порождении и восприятии которой принимают 
участие два человека, причем высказывания одного из них являются стимулами или реакциями (репликами) на высказывания другого. Монологической 
называют речь, которая с начала и до конца порождается одним человеком. 
Вербальной называют речь, имеющую соответствующее словесное, устное 
или письменное оформление. Чаще всего это устная речь. С помощью вербальной речи люди общаются друг с другом, превращая свои мысли в слова 
и предложения, и передавая их друг другу. Невербальными называют разновидности речи, не имеющие словесного, устного или письменного оформления. Это, например, речь, представленная в виде разнообразных телодвижений – жестов, мимики, пантомимики.
Многие виды речи, в частности вербальная, имеют два вида признаков: 
лингвистические и паралингвистические (иногда их называют экстралингвистическими). Лингвистические признаки речи – те, которые изучаются 
лингвистами и представлены в терминах, используемых в этой науке для 
сравения и характеристики разных видов речи. Паралингвистические признаки речи – те, которые сопутствуют ей, но не описываются с помощью 
лингвистических (языковых) терминов. К ним относятся, например, громкость и темп речи, интонация, паузы, удаление и тембр. Они так же, как 
и лингвистические признаки, несут в себе определенное психологическое 
содержание и необходимы для полноценного речевого общения и взаимопонимания людей. 
В истории развития людей сначала появились невербальные, а затем вербальные формы речи. Можно предположить, что язык телодвижений является филогенетически самой ранней разновидностью речи людей. Такое 
предположение подтверждается следующими соображениями. Во-первых, 
эта разновидность речи во многом является врожденной и существует как 
средство обмена информацией не только у людей, но и у животных. Вовторых, язык телодвижний включает в свой состав разнообразные движения 
человека и звуки, которые также несут в себе определенную информацию 
о его состоянии в данный момент времени. В истории человечества, вероятно, имел место достаточно длительный период использования этой, звукодвигательной разновидности речи. По данным археологов и антропологов, 
этот период времени мог занять около полумиллиона лет. После этого люди 
научились изображать то, что они собираются сказать, с помощью знаков, и, 
начиная с этого времени (около сотни тысяч лет назад), шло параллельное 
совершенствование трех разновидностей речи: языка телодвижений, звуковой и письменной речи. 
Описанные выше разновидности речи человека являются многофункциональными, то есть выполняют несколько различных функций. Например, 
большинство видов речи выступает не только как средство общения, но 
и как носители информации, выразители содержания сознания в психике людей, как средство управления психикой и поведением людей. Среди 
многочисленных функций речи можно выделить главные. Такими являются 
коммуникативная, интеллектуальная, мотивационно-регулирующая, психодиагностическая и психотерапевтическая функции. Рассмотрим каждую из них 
в отдельности.

Часть II. Cенсорно-перцептивные (познавательные) процессы

Коммуникативная функция речи заключается в том, что она выступает 
как средство общения, обмена информацией между людьми. Данная функция 
речи является исторически (генетически) первичной. Это касается как антропогенеза, так и прижизненного развития каждого отдельно взятого человека. 
Интеллектуальная функция речи состоит в ее участии в регуляции процессов мышления. Наиболее очевидным образом эта функция речи проявляется в словесно-логическом мышлении, которое основано на знании и использовании языка на уровне понятий. Эта функция реализуется, например, 
внутренней речью, а также некоторыми внешними ее формами, такими, 
например, как диалогическая или монологическая речь. 
Диалогическая речь используется людьми в процессе их совместного 
мышления (совместного решения задач). Монологическая речь включена 
процесс мышления отдельно взятого человека. Интеллектуальную функцию 
речь приобрела, по-видимому, одной из последних. По крайней мере, это характерно для онтогенетического развития речи ребенка. Умение рассуждать 
вслух и, тем более, про себя, решая какую-либо задачу, появляется у детей 
относительно поздно, не раньше шести-семи лет.
Мотивационно-регулирующая функция речи заключается в управлении 
с ее помощью теми процессами, которые происходят в психике человека, собственным поведением человека или поведением других людей. Например, 
с помощью внутренней речи человек может управлять своими психическими 
процессами, состояниями и деятельностью, а посредством внешней речи – 
психикой и поведением других людей. 
Психодиагностическая функция речи реализуется в ее использовании 
с целью изучения и оценки психологии людей. Данной функцией речи все 
люди пользуются в своем общении друг с другом, оценивая по речевым высказываниям психологические особенности друг друга. Эта же функция речи 
употребляется в научной и практической психологии в разнообразных психодиагностических методиках, основанных на анализе речевых высказываний 
людей, например, вопросниках, в проективных и других психологических 
тестах, связанных с анализом речи с целью получения информации о психологических особенностях авторов речевой продукции. 
Психотерапевтическая функция речи реализуется в оказании с ее помощью 
положительного, включая терапевтическое, влияния на людей. Эта функция 
речи также регулярно используется людьми в их повседневной жизни, когда 
они ставят перед собой задачу оказать определенное воздействие на коголибо, например, помочь другому человеку справиться с возникшими у него 
жизненными проблемами. Эта же функция речи широко применяется во многих современных методах психотерапии, например, в аутогенной тренировке, 
гештальттерапии, нейролингвистическом программировании и др.
Знаково-символические формы речи, кроме того, широко применяются 
в технических средствах связи в процессе обмена информацией между людьми. Это позволяет в дополнение к указанным выше функциям речи выделить 
ряд других сфер ее практического применения, например, познавательную 
и интеграционную. Познавательная функция речи заключается в том, что 
через нее или с ее помощью современные люди получает разнообразные 
знания (например, через средства массовой информации).