Закономерности социализации детства в образовании

Майер А.А. Закономерности социализации детства в образовании // Известия РГПУ им. А.И. 

Герцена: психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). – 

СПб., 2008. – 10 (52). – С. 54-60 (0,3 п.л.) 

Майер А.А. 

Закономерности социализации детства в образовании 

 

Представлены основные закономерности развития детства в образовании по 
аспектам целеполагания, целедостижения и целеизмерения социализации ребенка. 
Обоснованы позиции сопровождения с точки зрения проектируемых уровней и этапов 
социализации в образовании. 
 

Основные позиции 

Детство как социокультурный феномен – становление базиса человека 

в системе его качеств – жизненных сил ребенка – (интеллектуальных, 

физических, волевых, нравственных, духовных, душевных) в процессе 

открытия мира в себе и себя в мире. 

Социализация 
детства 
– 
совокупность 
процессов 
онтогенеза 

(жизнетворчества), персоногенеза (социотворчества) и культурогенеза 

(культуротворчества) в контексте адаптации, освоения, усвоения и 

присвоения культуры. 

Образование – сопровождение социализации ребенка в процессе 

освоения культуры, результатом чего выступает определенный уровень 

человекообразования 
как 
обретение 
качества 
субъекта, 
личности, 

индивидуальности на этапах адаптации, интеграции, индивидуализации. 

Социализация детства в образовании рассматривается нами как 

управляемый процесс жизнеосуществления, связанный с формированием и 

раскрытием сущностных сил ребенка – интеллектуальных (познавательных), 

деятельностных (практических) и рефлексивных (творческих). 

Закономерность – устойчивая, необходимая, существенная связь 

процессов, предметов и явлений окружающего мира. 

Закономерности социализации детства в образовании – устойчивые, 

необходимые, 
существенные 
связи 
процесса 
жизнеосуществления, 

проявляющиеся в формировании и раскрытии сущностных сил ребенка – 

интеллектуальных (познавательных), деятельностных (практических) и 

рефлексивных 
(творческих) 
на 
основе 
управляемых 
педагогических 

воздействий. 

 

Рассмотрение любого управляемого процесса, в том числе и 

социализации детства в образовании, возможно на следующих основаниях: 

- целеполагание, связанное с моделированием идеального результата 

социализированности детей; 

- целедостижение, определяющее базовые технологии достижения цели; 

- целеизмерение, направленное на оценку полученного результата. 

Слагаемые социализации в образовании ребенка определяются тремя 

источниками: 

- социализация как цель и содержание; 

- образование как форма и механизм; 

- социализированность ребенка как результат. 

Анализ 
представленных 
полей 
позволяет 
определить 
базовые 

противоречия заявленной темы на уровнях: 

1. Целеполагания: между отсутствием базовых критериев и ориентиров 

социализации в образовании детей в рамках существующего социального 

заказа и необходимостью достижения разностороннего и целостного 

развития ребенка в рамках индивидуального заказа семьи и детей. 

2. 
Целедостижения: 
между 
существующими 
технологиями 

образовательной работы, обеспечивающими преимущественно адаптацию 

ребенка и его интеграцию в процессе опеки, обеспечения, помощи и 

поддержки, определяемых государством и необходимостью разработки 

индивидуальных технологий сопровождения, отвечающих потребностям 

детей и семьи, способных индивидуализировать траекторию развития и 

образовательный маршрут ребенка. 

3. Целеизмерения: между достигаемым и измеряемым качеством 

социализации детей 
в 
образовании, 
выражающимся 
в 
формальных 

преимущественно внешних показателях (готовность к школе, освоение 

образовательных программ) и необходимостью реализации имманентных, 

сущностных критериев социализированности, основанных на возрастных 

показателях личностного развития ребенка. 

Выделенные 
противоречия 
актуализируют 
проблему 
изучения 

закономерностей социализации детства в образовании, определяющую 

исходные позиции в решении выдвинутых вопросов. 

Основу решения указанной проблемы составили предположения о том, 

что качество социализации в образовании детей обеспечивается комплексом 

условий, выражающих закономерности эволюции: 

1. Целеполагания, с точки зрения: 

а) 
уровневой 
реализации 
социального 
заказа 
(федеральный, 

региональный, местный); 

б) субъектного состава уровневой реализации социального заказа 

(государство, общество, личность). 

2. Целедостижения, определяемого: 

а) видами управления образованием как механизмами социализации 

детей дошкольного возраста (традиционное, мотивационное программно
целевое, соуправление, рефлексивное, самоуправление); 

б) 
типами 
управленческого 
воздействия 
(воздействие, 

взаимовоздействие, 
самовоздействие) 
и 
соответствующими 
моделями 

сопровождения (обеспечение, помощь, сопровождение). 

3. Целеизмерения, выраженного: 

а) этапами социализации в образовании (адаптация, интеграция, 

индивидуализация); 

б) 
уровнями 
социализации 
в 
образовании 
(субъект, 
личность, 

индивидуальность). 

В аспекте целеполагания качество социализации в образовании детей 

дошкольного 
возраста 
рассматривается 
как 
кумулятивный 
эффект 

интеграции 
(согласования 
и 
синхронизации) 
целей 
управления 
в 

соответствии с социальным заказом, технологий образования с учетом 

возможностей общества, результатов развития ребенка в соответствии с 

потребностями личности. 

Качество социализации детей в образовании обеспечивается комплексом 

условий, 
выражающих 
закономерности 
эволюции 
целеполагания, 

целедостижения, целеизмерения: 

1-я группа закономерностей социализации детей в образовании:  

целеполагание 

а) от внешних (эксплицитных) к внутренним (имплицитным) факторам 

уровневой реализации социального заказа (федеральный, региональный, 

местный уровни): 

 

структурная организация 

социального заказа

федеральный
национально
региональный

дошкольное

 учреждение

 

Реализация целеполагания в диалектике глобального, национального и 

регионального обусловлена воздействием факторов, описанных в социально
педагогических 
исследованиях 
– 
мегафакторов, 
микрофакторов, 

мезофакторов и микрофакторов. Это выражается и в эволюции основного 

субъекта 
социального 
заказа 
(государство-общество-личность) 
и 
в 

приоритетных технологиях управления (традиционное (государственное) 

управление-общественное (демократическое) управление-самоуправление) 

образованием 
и 
в 
реализации 
базовых 
образовательных 
программ, 

разработчиком которых является централизованный субъект (федеральный 

компонент), региональные органы образования (национально-региональный 

компонент), 
органы 
местного 
самоуправления 
и 
образовательные 

учреждения (местный, внутриучрежденческий компонент). 

Немаловажным 
фактором 
стабильной 
работы 
образовательного 

учреждения является умение найти баланс между базовой образовательной 

программой (федеральный компонент) и вариативной частью стандарта 

образования, выраженной в национально-региональном компоненте и 

конкретизированной в авторских программах специалистов конкретного 

учреждения с учетом заказа семьи и возможностей ребенка. 

б) 
от 
преимущественно 
государственного 
уровня 
реализации 

социального заказа к общественному и личностному уровням: непременным 

показателем демократизации образования является доля участия общества и 

личности в управлении образованием. 

Изменения последних лет в дошкольном образовании связаны с 

появлением новых структур управления образованием (экспертные и 

координационные советы на федеральном, региональном и местных уровнях 

управления), 
новых 
субъектов 
коллегиального 
управления 
внутри 

учреждений (попечительский совет), новых организационно-правовых основ 

функционирования и развития образования и учреждений (Примерное 

типовое положение о ДОУ, родительский договор, схемы многоканального и 

долевого финансирования деятельности ДОУ, привлечение внебюджетных и 

спонсорских средств для развития). 

 

субъекты социального 

заказа

государство
общество
личность

 

Прослеживая эволюцию целеполагания по указанным компонентам, 

можно выделить следующие тенденции развития:  

- диверсификация типов и видов образовательных учреждений с точки 

зрения целевых приоритетов в деятельности; 

- гибкость и дифференциация проектируемых целей с учетом 

потребностей региона и общества; 

- разнообразие структур и типов субъекта управления образованием; 

- вариативность и альтернативность образовательных программ, 

обеспечивающих рамочные границы развития и создающих широкую основу 

для дифференциации и индивидуализации образования. 

2-я группа закономерностей социализации детей в образовании:  

целедостижение 

 
в) от традиционного вида управления через мотивационное программно
целевое и соуправление к рефлексивному управлению и самоуправлению: 

определяющим фактором при выборе технологий образования является 

парадигма и стратегия управления социализацией детей в образовании. 

в) виды управления
традиционное
рефлексивное
самоуправление

 

Отход от дисциплинарной модели взаимодействия и образования, 

зафиксированный идеологически в Концепции дошкольного образования 

(1989 г.) послужил мощным стимулом для новационной, инновационной, 

поисковой, экспериментальной, научно-исследовательской деятельности в 

дошкольном образовании. Следствием чего явились разработанные 32 

комплексных и 25 парциальных и вариативных образовательных программ 

для дошкольных учреждений, в том числе и по социализации и социальному 

воспитанию дошкольников, которые отражали и отражают реальные 

потребности образования в реформировании, модернизации. 

г) типов управленческого воздействия (воздействие, взаимовоздействие, 

самовоздействие) 

 

г) тип отношений
воздействие
взаимодействие
самовоздействие

 

В соответствии с описанной стратегией эволюции управления в 

образовании изменялись и педагогические технологии. Появился отдельный 

класс 
технологий 
личностно-ориентированного 
образования. 
Внутри 

которого наиболее продуктивными концепциями являются развивающее 

обучение, проблемное обучение, контекстное обучение. Не менее значимой 

стала и разработка подходов к образованию в рамках реализации 

педагогических и психологических технологий: в частности это личностно

деятельностный подход и его вариации – коммуникативный, интерактивный; 

аксиологический 
подход 
и 
его 
варианты 
– 
поликультурный, 

интеркультурный, родиноведческий; акмеологический подход в аспектах 

компетентностного, модульно-рейтингового. 

д) соответствующих моделей сопровождения: 

 

д) схема управления
S 
O
(O) S
?      O (S)
Sо

модель сопровождения
обеспечение
помощь
сопровождение

 

Эволюция 
моделей 
сопровождения 
углубляет 
и 
конкретизирует 

сложившиеся 
стратегии 
управления 
и 
технологи 
реализации 
в 

образовательном процессе.  

Ниже мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают 

позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе.  

Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям:  

- содержание развития с точки зрения преобладающей формы 

жизнепроявления; 

- доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил 

ребенка; 

- базис сопровождения развития ребенка; 

- особенности развития и его результаты. 

Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как 

биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное 

детство». 

Таблица 1 

Адаптивное детство 

 

Содержание

 развития 

Доминирующая 

форма развития 

Базис 

сопровождения 

Особенности

 развития 

Результат

Биогенез 
биологическая 
опека, присмотр, 
инициируются 
адаптивное 

(жизнетворчество)
форма 

существования 

человека 

призрение,

попечительство 

внешней 

(природной)  

средой 

детство

 

Для данного этапа характерно существование нерасчлененного детства 

(недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т.д.).  

Детство в данной эпохе симбиотично – это первоначальная форма 

взрослости. Окончание эпохи символизируется инициацией – посвящением 

во взрослую жизнь. Как правило, установленные рамки окончания детства 

условны и не связываются с самим ребенком. 

Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как 

социальной 
формы 
существования 
человека, 
так 
называемое 

«интегрированное детство». 

Речь идет о создании особого пространства социализации детства, 

которое сопровождается интеграцией наук, созданием целостной картины 

мира детства. 

Таблица 2 

Интегрированное детство 

 

Содержание 

развития 

Доминирующая 

форма развития 

Базис 

сопровождения 

Особенности 

развития 

Результат

социогенез

(социотворчество) 

социальная
обеспечение и 

помощь 

инициируются 

обществом 

интегрированное 

детство 

 

Вторая эпоха в эволюции детства связана с выделением детей в особую 

категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. 

Именно 
институализация 
специальных 
учреждений 
детства 

(образовательных, 
воспитательных) 
свидетельствует 
об 
изменении 

отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным 

периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до 

взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить 

взрослую жизнь. 

И, наконец, третья эпоха детства, связана в первую очередь со 

спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в 

культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по 

признакам дифференциации наук, так и по особому статусу детства в жизни 

человека и в культуре человечества. 

Таблица 3 

Индивидуализированное детство 

 

Содержание 

развития 

Доминирующая 

форма развития 

Базис 

сопровождения 

Особенности 

развития 

Результат

культурогенез 

(культуротвор

чество) 

культурная
сопровождение, 

фасилитация 

инициируются 

личностью 

индивидуализиров

анное детство 

 

Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе и 

периоде развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии. 

Основанные институты сопровождения специализируются и позволяют 

достичь индивидуальных и неповторимых результатов развития. 

Представленные модели сопровождения, как отмечено выше, имеют и 

особые результаты социализации в образовании детей.  

Данные результаты позволяют выделить тенденции обеспечения 

социализации в образовании детей с позиций целедостижения: 

- учет и согласование возможностей образовательного учреждения и 

потребностей основных заказчиков в рамках складывающихся рыночных 

отношений в образовании и маркетинговой политики образовательных 

учреждений; 

- обеспечение условий для развития образовательного учреждения, 

следствием 
чего 
является 
обретение 
им 
статуса 
мощного 
агента 

социализации, интегрирующего воспитательные воздействия социума и 

расширяющего зону социализации индивида; 

оперативность 
и 
демократизация 
управления, 
проявляющаяся 
в 

разнообразии структур и типов сопровождения 

- укрепление горизонтальных связей на всех уровнях управления 

образованием и сопровождения социализации. 

3-я группа закономерностей социализации детей в образовании: 

целеизмерение 

е) этапов социализации в образовании (адаптация, интеграция, 

индивидуализация) 

 

е) этапы развертывания 

сущностных сил 

субъекта

адаптация
интеграция
индивидуализац

ия

 

ж) 
уровней 
социализации 
в 
образовании 
(субъект, 
личность, 

индивидуальность) 

 

ж) уровень развития 

субъекта

индивид
субъект

субъект
личность

личность
индивидуальность

 

Представленные 
показатели 
социализации 
детей 
в 
образовании 

обеспечивают необходимый уровень ее качества. 

В 
диалектике 
развития 
и 
взаимодействия 
уровней 
и 
этапов 

социализации детей в образовании можно обозначить следующие тенденции: 

- 
Выделение 
базового 
и 
вариативного 
блоков 
социальной 

компетентности 

- Достижение результатов за рамками стандарта: переход от модели 

личности и деятельности ребенка к базовым компетентностям 

- Индивидуализация результата: мониторинг индивидуального развития 

на основе разработки индивидуальных программ социализации и маршрутов