Картина жизненного пути в сознании особого ребенка

Е.А. Стебляк

КАРТИНА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ  

В СОЗНАНИИ ОСОБОГО РЕБЕНКА

Учебное пособие

2-е издание, исправленное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2019

УДК 376.42(075.8)
ББК  74.3я73+88.4я73
          С79

Р е ц е н з е н т ы:
д-р психол. наук, проф., проф. кафедры олигофренопедагогики  
РГПУ им. А.И. Герцена Ю.Т. Матасов;
д-р психол. наук, проф., зав. кафедрой общей и педагогической психологии 
ОмГПУ Л.Н. Антилогова

С79          

Стебляк Е.А.
 
Картина 
жизненного 
пути 
в 
сознании 
особого 
ребенка 
[Электронный ресурс] : учеб. пособие / Е.А. Стебляк. — 2-е изд., испр. — 
М. : ФЛИНТА, 2019. — 416 с.

ISBN 978-5-9765-3983-9

В пособии обобщены результаты современных исследований ведущих 
отечественных специалистов в области изучения и формирования представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью о жизненном пути человека, о его межличностных отношениях и внутреннем мире. Рассматриваются 
теоретико-методологические основы конструирования картины мира лиц с 
нарушением интеллекта, методические условия формирования социальновременных представлений, автобиографической памяти и прогностической 
способности. Обсуждаются программно-методическое оснащение факультативных занятий, биографических игр и тренингов, учебные действия социального познания детей и подростков указанной категории, методические 
подходы к целесообразному использованию произведений художественной 
литературы, фото- и киноискусства, живописи и музыки в процессе формирования у лиц указанной категории наивной психологии и умения осуществлять наивный анализ поведения человека. Пособие содержит теоретический материал и планы практических занятий, дополнительные теоретические материалы, задания для самостоятельной работы, тестовые задания для 
самоконтроля, перечень рекомендуемой литературы. 
Для бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология» 
и «Олигофренопедагогика», а также для интересующихся современными тенденциями развития олигофренопедагогики. Учебное пособие предлагается в 
качестве основного пособия при изучении дисциплин «Включение в социум 
лиц с ОВЗ», «Социальная интеграция лиц с умственной отсталостью», «Социальная деятельность дефектолога».

УДК 376.42(075.8)
ББК 74.3я73+88.4я73

ISBN 978-5-9765-3983-9
© Стебляк Е.А., 2019
© Издательство «ФЛИНТА», 2019

ВВЕДЕНИЕ

В олигофренопедагогике XX в. первостепенными признавались задачи 
познавательного развития, профессионально-трудового обучения и формирования социально-бытовой ориентировки учащихся с нарушением 
интеллекта. С конца XX в. до начала XXI в. стала развиваться практика психолого-педагогической поддержки личностного, социальноэмоционального развития учащихся, опиравшаяся на результаты исследований самосознания, социальной перцепции и социального интеллекта лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН). В XXI в. рост 
исследовательского интереса к смысловым пространствам детей, подростков и юношества с ИН проявляется в исследованиях их социаль- 
ных представлений, когнитивных моделей социальных отношений и 
внутреннего мира человека [Стебляк Е.А. Внутренний мир.., 2013, 2017;  
Стебляк Е.А. Формирование социальных.., 2015, 2017]. Получив в распоряжение сведения об особенностях межличностной перцепции, представлений о внутреннем мире человека и его жизненном пути, свойственных лицам с ИН, педагоги-дефектологи встали перед необходимостью компенсировать выявленную специфику путем своевременного и 
целенаправленного формирования соответствующих знаний и умений. 
С целью развития представлений детей с нарушениями развития 
о жизненном пути человека и его внутренней, эмоциональной жизни 
было предложено ввести в содержание специального образования новый 
раздел — курс «Внутренний мир человека» [Кукушкина О.И., 1998, 
2005]. Основная идея курса состояла в том, чтобы «показать ребенку 
с нарушениями в развитии, что наряду с внешним миром, который он 
может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой — мир желаний, настроений, переживаний, чувств» [Кукушкина О.И., 2005, с. 273]. 
Автор проекта руководствовалась убеждением в том, что «чем лучше 
человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет 
жить в мире с самим собой и будет понят другими людьми» [там же].
В свете современных требований Федерального государственного 
образовательного стандарта и Примерной адаптированной основной 
общеобразовательной программы образования обучающихся с умствен

ной отсталостью (УО) поиск путей и способов достижения социально 
желаемого результата личностного и познавательного развития обучающихся этой категории является особенно актуальным. В настоящее 
время этими нормативными документами предполагается достижение 
таких личностных результатов, как «овладение начальными навыками 
адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире», «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, 
принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей», 
«развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей» и др. [ПрАОПП... УО обучающихся, с. 25].
Формирование соответствующих социальных компетенций осуществимо при условии овладения УО воспитанниками «наивным анализом поведения» и наивной психологией — представлениями об основах психической жизни человека, его поведении, становлении характера, взаимоотношений и судьбы [Юревич А.В., 1984, с. 31]. Осмысление 
социального окружения и успешная социальная адаптация возможны 
при наличии у обучающихся с ИН хотя бы элементарного понимания 
логики и психологической структуры поведения, как и умения делать 
выводы о психологических характеристиках человека по его поведенческому и внешнему облику.
В этой связи важное значение приобретает формирование профессиональных компетенций педагогов-дефектологов в осуществлении 
коррекционно-развивающей работы в обсуждаемой области. Предлагаемое вниманию бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования учебное пособие знакомит с теоретико-методологическими и методическими подходами к формированию социальновременных представлений обучающихся с ИН и их представлений о 
внутреннем мире человека. 
Значительное внимание уделено рассмотрению принципов конструирования содержания представлений о внутреннем мире человека, предложенных для обучающихся с нарушениями развития О.И. Кукушкиной. Впервые рассматривается имеющийся в олигофренопедагогике и, 
в частности, в специальной методике литературного чтения опыт концептуализации внутреннего мира человека и социальной реальности его 
бытия. Знакомство с системой концептов, моделирующей внутренний 

мир человека и его межличностные отношения, позволит педагогамдефектологам опираться в реализации соответствующего раздела адаптивной программы на четкую тематическую структуру. Важным преимуществом представляется также открывающаяся возможность осознанно и целенаправленно подбирать для каждой темы раздела систему 
понятий и текстов, определяющих и объясняющих ключевые концепты 
внутреннего мира человека специально для УО воспитанников.
В заключение отметим, что пособие конкретизирует ряд предписаний ПрАОПП для УО обучающихся, касающихся использования знаково-символической деятельности УО обучающихся с целью развития 
их представлений о внутреннем мире человека. Впервые рассматриваются возможности целенаправленного применения художественных 
произведений литературы, музыки, фотоискусства и киноискусства.

Глава 1.  
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ВРЕМЕННЫХ 
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ  
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 

1.1. Проблемы конструирования картины  
социального мира детей и подростков  
с интеллектуальной недостаточностью

На современном этапе развития олигофренопсихологии растет исследовательский интерес к проблеме развития восприятия и понимания 
детьми и подростками с интеллектуальной недостаточностью (ИН) социальной жизни. Современные исследования рассматривают особенности 
когнитивных процессов обучающихся с ИН, опосредующие становление картины социального мира, и факторы, влияющие на этот процесс.
Результаты изучения смысловой сферы лиц с ИН позволяют утверждать, что процессы осознания ими своего жизненного опыта протекают 
сложно и неоднозначно, сопровождаясь трудностями лингвистической 
интроспекции*, необходимостью преодолевать массированную психологическую защиту, препятствующую осознанию неприятных смыслов [Колосова Т.А., 2007; Лясина Е.С., 2008; Чиркова Ю.В., 2003 и др.].  
В данном контексте обращают на себя внимание феномены «отчуждения 
опыта», «исчезающей истории», «нереалистичного оптимизма», «отрицания старости», обнаруженные при различных вариантах ИН [Былинкина О.В., 2004; Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.В., 2003; 
Радина Н.К., 2005; Шевченко А.В., 2008 и др.]. Психологическое про
* Интроспекция — метод углубленного исследования и познания человеком 
актов собственной активности: отдельных мыслей, образов, чувств, переживаний, актов мышления [URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/introspekciya]; 
лингвистическая интроспекция — здесь — способность человека дать словесный отчет о своем понимании.

шлое характеризуется отчуждением опыта или потерей истории жизни, 
при этом мировоззрение словно «рассыпается» на отдельные, не связанные единым стержнем эпизоды [Радина Н.К., 2009; Гончарова Е.Л., 
Кукушкина О.И., Королевская Т.В., 2003 и др.]. В то же время нарративы*, посвященные перспективам психологического будущего, характеризуются нереалистичными, ригидными представлениями о жизненных планах, жесткими критериями успешности [Стебляк Е.А., 2013, 
2016, 2017]. Исследователи находят в личных нарративах подростков с 
ИН признаки сценария неудачника, внутреннего сценарного конфликта 
и страдания. Отмечается, что жизненные планы сирот с ИН неадекватны их жизненной ситуации по степени зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе. Они рассогласованы по 
смыслу, противоречивы по занимаемой позиции, когнитивный компонент образа будущего сводится к занятиям по интересам. Имеющиеся 
данные социального патронажа обследованных подтверждают сделанные наблюдения многочисленными фактами того, что запланированные 
в перспективе жизненные события лица с нарушением интеллекта не 
могут реализовать в своей жизнедеятельности [Былинкина О.В., 2004; 
Борисова Ю.В., 2005; Москоленко Н.В., 2001; Шевченко А.В., 2008 и др.]. 
Самовосприятие и осмысление социальных ситуаций подростками с 
УО, с ЗПР также подвержено дефекту когнитивной компоненты. Отмечаются трудности реагирования на те объекты познания, с которыми 
трудно себя идентифицировать, преобладание поведенческой, а не когнитивной форм копинга** [Егорова Т.А., 2006; Стебляк Е.А., 2013, 2015, 
2016 и др.]. В целом смысловая структура мировоззрения характеризуется предельной упрощенностью и мозаичностью, а внутренний мир — 
«исходной бедностью, затрудняющей ориентацию на сложные системы 
смысловых связей» [Леонтьев Д.А., Бузин В.Н., 1992]. Однако, содер
* Нарратив (англ. и фр. narrative) — изложение взаимосвязанных событий, 
представленных читателю или слушателю в виде последовательности слов 
или образов. Часть значений термина «нарратив» совпадает c общеупотребительными словами «повествование», «рассказ» [URL: https://ru.wikipedia.org/
wiki/Нарратив].
** Копинг, копинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) — это то, что 
делает человек, чтобы справиться со стрессом. Понятие объединяет когнитивные, 
эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с запросами обыденной жизни [URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Копинг].

жательно раскрывая смыслы, характерные для лиц с ИН, исследователи отмечают их большое сходство со смыслами психически здоровых лиц [там же].
В целом нетипичные для олигофренопсихологии исследования когнитивной картины социальных ситуаций пока проявляют заинтересованность достаточно узким их кругом. Получает освещение содержание образов объектов и ситуаций жизненного мира, их значения 
для указанных лиц, особенности понимания фрустрационных, кризисных, страшных, экзистенциальных ситуаций, ситуаций лжи и обмана 
[Инденбаум Е.Л., 2011; Коробейников И.А., 2002; Леонтьев Д.А., Бу- 
зин В.Н., 1992; Завражин С.А., Алексеева С.А., 2004; Завражин С.А., 
Жукова Н.В., 2006; Радина Н.К., 2005; Стебляк Е.А., 2015, 2016, 2017, 2018  
и др.]. К настоящему времени мало изучены свойственные их личному 
опыту «связки» типичных причин и следствий (скрипты), моделирующие важнейшие аспекты социального опыта, — ситуации отношений 
ухаживания и любви, дружбы и влияния, конкуренции и конфликта, 
полового и брачного поведения и др. [Володина И. С., 2004]. Не рассмотрены также модели психического, обусловленные различными возрастными, гендерными и национальными особенностями человека; не 
заданы базисные конструкты социального поля в структурах языковой реальности лиц с ИН; не выявлены принципы видения и деления 
социального мира и т.п.
До сих пор остается малоизученным содержание базовых концептов и концепций картины социального мира УО обучающихся, а также 
другие психологические особенности их социальных представлений. 
Систематические попытки познать картину социального и ментального 
мира УО воспитанников путём анализа их речи до сих пор не предпринимались, хотя это осуществимо при условии активного речевого поведения исследователя. Внимательное прислушивание к их рассказам и 
анализ дискурса*, созданного ими в экспериментальных условиях в 
ответ на инструкции исследователя, в целом нехарактерны для социальной психологии дизонтогенеза.

* Дискурс — «совокупность (письменных и устных) текстов, которые производят люди в разнообразных ежедневных практиках — организационной деятельности, рекламе, области социального взаимодействия, экономике, СМИ» 
[Йоргенсен М. В., Филлипс Л. Дж. Дискурс-анализ. Теория и метод, 2008].

Исследования Ю.В. Борисовой, И.С. Володиной, Т.А. Егоровой,  
Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова, О.В. Ковачева, Н.Л. Морозо- 
вой, Н.К. Радиной, Е.А. Стебляк, Ю.К. Умилиной, О.М. Коваленко,  
Ю.В. Чирковой, А.В. Шевченко и др. позволяют констатировать следующие признаки недоразвития сознательного когнитивного процесса 
восприятия и понимания социальной реальности лицами с ИН:
 • преобладание бессознательных механизмов психологической защиты;
 • преимущественное сознательное присутствие в настоящем времени;
 • оперирование преимущественно предметными значениями;
 • трудности формирования и функционирования индивидуальных 
значений, оперирования словесными знаками для выражения личностного смысла объектов и явлений жизненного мира;
 • нечувствительность к логическим противоречиям и смысловой 
несогласованности вербального дискурса — рассуждений, объяснений и т.п.;
 • семантическая расплывчатость вербальных обобщений.
Недостаточность когнитивной компоненты восприятия объясняется системным влиянием ряда факторов. По сложившейся традиции 
развитие социального мышления ставится в зависимость от недостаточности познавательных процессов мышления, воображения, долговременной семантической памяти, лексико-семантической стороны 
речи, речевой мотивации и др. Социально-психологический контекст 
развития ребенка, влияние условий среды рассматриваются под углом 
зрения взаимодействия неблагоприятных социально-психологических факторов с неблагополучной биологической почвой психического недоразвития [Инденбаум Е.Л., 2011; Коробейников И.А., 2002; 
Никишина В.Б., 2004 и др.].
Однако объяснительный потенциал концепций социально-психологической детерминации* нарушений развития у детей, позволяя разрабатывать программы социализации и социальной адаптации, оказывается недостаточным для теоретико-методологического обоснования 
психотехник конструирования картины социального мира. 
Дезадаптивное влияние особенностей восприятия и понимания 
лицами с ИН социальной реальности делает необходимым обращение 

* Детерминация — установление причин появления или проявления чегонибудь.

к дискурсивным практикам* адаптивной школы, направленным на конструирование историй жизни воспитанников, представлений о будущем, развитие у них восприятия и понимания ситуаций социального 
взаимодействия, картины социального мира в целом.
В традициях классической психологии, альтернатива которой в специальной психологии только складывается, широко распространена 
установка на безусловное и спонтанное развертывание смысловых процессов ребенка с ИН при включении его в социальную жизнь. Согласно 
данной установке представляется, будто постижение мира может происходить стихийно и неопосредованно — в силу того обстоятельства, что 
УО, но зрячеслышащий воспитанник воочию знакомится с социальной 
действительностью на прогулках, экскурсиях, в свободной жизнедеятельности, на занятиях по социально-бытовой ориентировке, ознакомлении с окружающим миром и др.; слышит звучащие в непосредственном окружении комментарии происходящего и может на доступном 
уровне понимать и запоминать воспринятую информацию.
Закономерным следствием распространения данного устаревшего 
понимания условий развития социальных представлений воспитанников с ИН является минимальный уровень психолого-педагогической 
поддержки развития их картины социального мира. Убеждение в том, 
что объективная социальная действительность открыта для непосредственного познания детьми и подростками со сниженным интеллектом, бесперспективно для их социального развития и лишь усугубляет 
свойственную им специфику социальных представлений.
Вместе с тем выявление истоков и причин затруднений УО воспитанников в социальном познании с позиций современной методологии 
позволит олигофренопедагогам наметить «обходной путь», направленный на компенсацию указанных трудностей в восприятии и понимании современного социального мира. 
Задача данного раздела — предложить взгляд на ранее не обсуждавшиеся условия психосоциального развития лиц с ИН. Этот взгляд 
основывается на методологии постнеклассической конструктивистской 
парадигмы и отвечает современному состоянию психологической науки. 

* Дискурсивные практики — речевые практики взрослых (в том числе родителей, педагогов), описания, рассуждения, объяснения, доказательства, опровержения и т.п.