Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
ДИАГНОСТИКА 
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Методическое пособие 
для студентов, обучающихся по направлениям подготовки бакалавриата 
«Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» / 
профиль «Начальное образование и иностранный язык»  
и «Педагогическое образование» /  
профиль «Дошкольное образование» 

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 373.29
ББК  88.41:6 
         П86

 Рецензент 
заведующая МДОБУ ДС № 120 г. Сочи
О.А. Мусихина 

Составитель 
А.Л. Ховякова  

   Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к обучению в 
школе: методическое пособие / сост. А.Л. Ховякова. — Москва : ФЛИНТА, 2021. 
— 42 с. — ISBN 978-5-9765-4806-0. — Текст : электронный.

©ФГБОУ ВО «СГУ», 2020 
©Ховякова А.Л., составление, 2020  

     Содержит методические рекомендации и описание диагностических программ 
и методик, направленных на выявление актуального уровня готовности ребенка к 
обучению 
в 
школе. 
Может 
быть 
использовано 
для 
проектирования 
коррекционно-развивающей работы, разработки рекомендаций для родителей и 
педагогов 
образовательного 
учреждения, 
распределения 
по 
классам 
в 
соответствии с индивидуальными особенностями и темпом развития ребенка.
   Составлено в соответствии с требованиями образовательных стандартов по 
направлениям подготовки бакалавриата 44.03.05 «Педагогическое образование (с 
двумя профилями подготовки)» и 44.03.01 «Педагогическое образование».

ISBN 978-5-9765-4806-0

П86

УДК 373.29
ББК  88.41:6 

ВВЕДЕНИЕ

Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения воз
ник в конце 40-х годов прошлого столетия, когда было принято решение о 
переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет).

Второй всплеск интереса возник в 60-ые годы. Следуя общей тенден
ции снижения начального возраста обучения, в школах и детских садах 
были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты. В
1983 году – после решения о переходе к обучению детей с шести лет – вопрос о готовности актуализировался в связи с определением сформированности предпосылок учебной деятельности и показателей готовности.

Сегодня педагогическая наука решает не менее важный, тесно связан
ный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного и начального общего
образования выделяются следующие целевые установки диагностики готовности детей к школе:

- лучшее понимание особенностей психического развития детей и 

определение индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном 
процессе;

- выявление детей, неготовых к обучению в школе, для организации 

коррекционно-развивающей работы или перенесения сроков начала обучения, 

- разработка рекомендаций по работе с детьми для их родителей и пе
дагогов дошкольного образовательного учреждения;

- в практике школьного психолога – распределение детей по классам в 

соответствии с особенностями и темпом развития.   

В этой связи овладение основами диагностики готовности детей к 

школе является важным и необходимым компонентом профессионального
развития бакалавров. 

Настоящее пособие рекомендуется к изучению в рамках дисциплин 

«Педагогическая диагностика в дошкольном образовании» и «Основы педагогической диагностики» и нацелено на развитие у будущих педагоговпсихологов системы профессионально-значимых знаний, умений, навыков 
и компетенций.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ 
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Проблеме готовности детей к школе и ее диагностики посвящены тру
ды основоположников отечественной психологии и педагогики Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.С. Мухиной, Л.М. Фридмана,
Д.Б. Эльконина и других.

По мнению Д.Б. Эльконина, готовность ребенка к школьному обуче
нию предполагает «взращивание» социального правила, то есть системы 
социальных отношений между ребенком и взрослым. В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание 
необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. Л.И. Божович считает новообразованием 
возраста «внутреннюю позицию школьника» и называет новое отношение 
ребенка к поступлению в школу критерием готовности к обучению. 
Наиболее полное понятие дано в работах Л.А. Венгера, определяющего
«готовность к школе» как набор знаний и умений, в котором должны присутствовать определенные элементы психологической готовности (мотивационная готовность, личностная готовность, в том числе «внутренняя 
позиция школьника», а также волевая и интеллектуальная готовность). 
Помимо психологической готовности, исследователями также выделяются 
физическая и специальная готовность.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению пред
ставляет собой определенный уровень личностного, интеллектуального, 
эмоционально-волевого и социально-коммуникативного развития.

Под физической готовностью к обучению понимаются функциональ
ные возможности ребенка и состояние его здоровья.

Специальная готовность предполагает сформированность определен
ных умений для успешного освоения чтения, письма, математических 
навыков.

Таким образом, в отечественных исследованиях признается факт, что 

эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если 
первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Соответственно, диагностика готовности понимается как комплексное изучение необходимых для систематического обучения качеств.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к 

школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, 
как отмечает Я. Йерасек, особенность исследований состоит в том, что в 
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это 
находит отражение в тестах, показывающих уровень развития мышления, 
памяти, восприятия и других психических процессов ребенка. 

По мнению С. Штребела, А. Керна, поступающий в школу ребенок 

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в 
интеллектуальном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное вос
приятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения 
основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений 
руки и сенсомоторную координацию. Эмоциональная зрелость в основном 
понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной 
зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и 
умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. 

На основании выделенных параметров создаются тесты определения 

школьной зрелости. Характерно, что в настоящее время появляется большое количество диагностических программ. Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. 
Некоторые программы и тесты ориентируются не только на специалистов, 
но и на родителей.

Диагностические программы можно условно разделить на три катего
рии. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные 
диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа 
И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа 
Н.И. Гуткиной, программа авторского коллектива под руководством
Д.Б. Эльконина, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, 
Е.М. Мастюковой, программа авторского коллектива под руководством 
А. Вераксы, комплекс Е. Екжановой и некоторые другие. Из зарубежных, 
хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую 
очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест Керна-Йирасека.

Ко второй группе диагностических программ относится ряд пособий, 

представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам можно отнести диагностические разработки 
И. Айзман и Г. Жаровой, Н.Н. Бауковой и Т.А. Малицкой, Л.И. Земцовой и
Е.Ю. Сушковой. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, 
Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, Л.А. Венгера и т.п. Некоторые авторы 
считают возможным использование цветового теста Люшера и отдельных 
субтестов теста Векслера. 

Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в 

первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования. Поэтому в настоящем издании собраны не только методики, а целые 
программы, позволяющие проводить полноценную диагностику готовности ребенка к школе и получать сведения о сформированности каждого 
компонента школьной зрелости. 

2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 

ДЕТЕЙ

Психолого-педагогическая диагностика – это чрезвычайно ответствен
ная процедура, которую могут проводить только специалисты, владеющие 
методикой проведения и интерпретации полученных данных. 

Проведение диагностики должно осуществляться с учетом принципов, 

которые обусловлены спецификой педагогического процесса дошкольной 
организации. Содержание, цели, формы и методы диагностических процедур, а также методику анализа полученных данных определяют именно 
принципы психолого-педагогической диагностики.

1. Принцип объективности позволяет минимизировать субъективизм 

оценок, который может наблюдаться в виду того, что, как правило, проводится «включенное» наблюдение, при котором диагност находится внутри 
исследуемого предмета, а не отстранен от него.

2. Принцип целостного изучения предполагает:
- рассмотрение ребенка как целостной системы, состоящей из опреде
ленных взаимосвязанных компонентов;

- сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситуаци
ях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним 
в различных отношениях;

- выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних 

факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними 
условиями среды.

3. Принцип процессуальности заключается в изучении составляющих 

готовности в генезисе и прогрессии.

4. Принцип компетентности состоит в том, что диагност принимает 

решения только в тех вопросах, в которых он имеет специальную подготовку; также запрещаются какие-либо действия, которые могут нанести 
ущерб ребенку в процессе и по результатам диагностики.

5. Принцип персонализации заключаются в требовании обнаруживать 

не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также 
индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать без 
анализа динамических тенденций становления.

Психолого-педагогическое диагностирование предполагает реализа
цию определенных этапов.

Перед началом проведения диагностики необходимо ее спроектиро
вать. В связи с чем, первым этапом является проектировочный этап. На 
данном этапе важным является выполнение следующих действий:

1. Обозначить цели диагностики (например, оценить степень сформи
рованности у детей учебной мотивации, а также определить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности).

2. Определить норму (эталон, идеал, образец), с которой в дальнейшем 

будет сопоставлена полученная информация.

3. Определить методы диагностики. Выбрать диагностический инстру
ментарий, позволяющий комплексно изучить составляющие готовности к 
школе.

Второй этап – практический, на котором осуществляется проведение 

диагностики.

При проведении диагностики готовности к школе обязательно должны 

быть соблюдены определенные условия:

1. Во время обследования необходима атмосфера доброжелательности. 

Ребенку должна транслироваться позитивная эмоциональная оценка действий, поддержка и поощрение.

2. Желательно проводить обследования в форме игры. При этом взрос
лый, проводящий диагностику, должен быть партнером по игре, а не проверяющим лицом.

3. Важно не только четко и понятно разъяснять ребенку инструкцию, 

но и убедиться в том, что ребенок понял ее правильно.

4. Необходимо проявлять гибкость в общении с ребенком. Если ребе
нок отказывается выполнять задание или не может сразу выполнить его, 
следует предложить ему другое, а потом вернуться к предыдущему.

5. В случае присутствия родителей при обследовании, важно предупре
дить их о недопустимости вмешательства и помощи ребенку. 

Третий этап – аналитический. На этом этапе производят анализ полу
ченных данных, после чего появляются количественные данные.

Четвертый этап – интерпретация данных. Интерпретирование полу
ченных данных требует глубокого знания объекта исследования, высокого 
профессионализма и опыта, способности анализировать и обобщать обширную эмпирическую информацию, часто носящую мозаичный характер, 
давать объективное толкование выявленным фактам.

Пятый этап – целеобразовательный - предполагает определение акту
альных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.

Педагог-психолог регулярно осуществляет проецирование данных, по
лученных в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в 
других ситуациях или в будущем в сфере психолого-педагогической диагностики.

Таким образом, искусство педагога-психолога заключается в том, что
бы спроектировать для каждого ребенка направления подготовки к школе. 
Главный смысл прогностической деятельности педагога заключается в 
том, чтобы найти наиболее оптимальный путь развития двуединого процесса: социализации ребенка, выявления и развития его индивидуальности.

3. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ 

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Диагностическая программа 1

Автор: И.В. Дубровина и др.
Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя 

четыре сферы: 

1) аффективно-потребностная; 
2) произвольная; 
3) интеллектуальная; 
4) речевая.
Исследование аффективно-потребностной сферы
а) Методика по определению доминирующего мотива у ребенка.
Оборудование: На столе заранее расставляются игрушки.
Ребенка приглашают в комнату, показывают игрушки, которые он рас
сматривает в течение одной минуты. Затем экспериментатор подзывает ребенка к себе и предлагает послушать интересную сказку (но не очень 
длинную). На самом интересном месте чтение сказки прерывается и задается вопрос: «Чего тебе сейчас хочется больше: дослушать сказку или пойти поиграть с игрушками?» 

Дети с развитым познавательным интересом просят дочитать сказку, со 

слабым – идут играть (но игра, как правило, носит манипулятивный характер – хватают то одну игрушку, то другую). 

б) Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции 

школьника.

Беседа должна содержать вопросы, которые бы косвенным образом 

позволяли определить наличие познавательных или учебных потребностей.

Вопросы могут быть такими:
1)
Что ты знаешь о школе?

2)
Как ты думаешь, что там будет интересного?

3)
Ты со своими друзьями играешь в школу?

4)
А кем тебе больше нравится быть: учителем или учеником?

5)
Тебе нравятся мультики или фильмы про школу?

6)
А сам ты умеешь читать?

7)
А ты хочешь научиться читать, писать?

8)
Как ты думаешь, зачем детям надо идти в школу?

9)
Как ты думаешь, как лучше учиться: в школе с учительницей или 

дома с мамой?

10)
Кем ты хочешь быть? А что для этого нужно?

Число положительных ответов 6 и более свидетельствует о наличии 

познавательных или учебных потребностей.

Исследование произвольной сферы
а) Методика «Домик».
Цель: Выявить у ребенка умение ориентироваться в работе на образец, 

умение точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, 
внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на 

этом листочке точно такую же картинку, какую ты видишь здесь (положить перед ребенком образец с домиком). Не торопись, будь внимателен, 
постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце. Если 
ты что-то нарисуешь не так, то стирать резинкой или пальцем нельзя, а 
надо поверх неправильного (или рядом) нарисовать правильно. Тебе понятно задание?»

Рисунок выглядит следующим образом:

Пока ребенок рисует, стоит отметить:
- ведущую руку;
- как работает с образцом;
- быстро или медленно проводит линии;
- отвлекаемость во время работы;
- сравнивает ли свой рисунок с образцом по окончании работы;
- исправляет ли сам ошибки.
Ошибками считается:
- отсутствие какой-либо детали на рисунке;
- увеличение отдельных деталей более чем в 2 раза при сохранении 

общих размеров рисунка;

- неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;
- отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направле
ния;

- разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены;
- наложение линий одна на другую.
За каждую ошибку начисляется один балл. Общее количество баллов 

соотносится с уровнями по возрастам (табл. 1).