Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения

ОРДЕНА «'ЗНАК ПОЧЕТА» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

На правах рукописи 

УДК: 371.01+371.95

Г/ГРКБКЛКНЛ Елена Антоновна

ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО

МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.Ш 
Специальная педагогика

А К Т О  1* Е Ф К I» А Т

диссертации на еоискание ученой степени 

кандидата педагогических наук

М осква
1982

Работа выполнена в ордена «Знак Почета» Научно-иеследо 

вателье.ком институте дефектологии Академии педагогических 
наук СССР.

Н а у ч и ы и р у к о и о д и т е л ь: 

доктор педагогических наук (по психологии), профессор 

II. Г. МОРОЗОВА

11 а у ч и ы и к о и с у л ь г а и г: 

доктор психологических наук, старший научный сотрудник 

А. А. КАТА КИЛ

• * ф и ц п а льи и е о п н о  и еп г ы: 

доктор психологических наук, профессор В. 1!. .ЧУКОВСКИЙ 

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник 

II. С. ФВКПДВПП

Ведущая органнлации: 
Тартуский государственный уми

ьерептет. кафедра специалкной иедаго1Т1кн.

Защита состоится 25 ноября 1!)82 года на ааседаиии спе- 

циалпанровешюго Ученого совета К.018.02.(И но присуждешпо 
ученой степени кандидата педагогических паук и Научно иг 
следовательском институте дефектологии АПН СССР по адре 
су: I 1<.)8.3/1, Москва, Погодинская у.т., 8.

С диссертацией можно оанакомп гься 

АПН СССР.

/ «

Автореферат 
рааослан 
« 
' 
»

в НПП дефектологии

/(. / Д . Мг  ' ¿ С

\

1082

Ученый секретань 
енелиллилированищ о совета
I . II. М ХРЦИНОВСК \Я

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В основных направлениях экономического 
и 
социального 
развития 
СССР, утвержденных 

XXVI съездом КПСС, предусмотрено повышение эффективности всех звеньев и форм образования в нашей стране, в том 
числе и его первого звена — дошкольного воспитания.

В связи с этим большое значение придается постоянному 

расширению системы общественного дошкольного воспитания, 
ее совершенствованию, созданию самых благоприятных условий 
для повышения общего уровня воспитательной работы с детьми дошкольного возраста как нормально развивающимися, так 
и аномальными. Система дошкольного воспитания аномальных 
детей в СССР становится все более дифференцированной, охватывает все большее количество детей. В соответствии с этим 
интенсивно развивается сеть специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).

Вопросы научного обоснования коррекционной работы с 

детьми-олигофренами, составляющими основной 
контингент 

этих учреждений, приобретают в настоящее время особую актуальность. Среди коррекционно-развивающих задач специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей 
одно из центральных мест занимает формирование познавательной деятельности, так как именно нарушение этой деятельности является основным дефектом при олигофрении.

В исследованиях, посвященных изучению познавательной 

деятельности детей-олигофренов, выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие их школьное обучение и практическую деятельность (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. И. Лубовский, А. Р. Лу- 
]И1я, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф и другие).

В литературе по психологии и педагогике подчеркивается, 

что наглядное мышление у нормально развивающихся детей в 
основном формируется в дошкольном возрасте. При этом генетически ранней, исходной формой мышления является наглядно-действенное. Поэтому формирование наглядно-действенного 
мышления детей-олигофренов целесообразно интенсивно вести 
в дошкольном возрасте как наиболее сензитивном к развитию 
этой формы мышления. Однако, специальных исследований, по1

священных изучению особенностей формирования нагляднодейственного мышления умственно отсталых дошкольников, до 
настоящего времени не проводилось. Этим определяется актуальность данного исследования.

Цель исследования заключается в выявлении потенциальных 

возможностей развития и путей формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в условиях специального обучения.

Объектом исследования яв!тлись дети в возрасте от \ до 6 

лет с диагнозом олигофрения в степени дебильности неосложненной формы, воспитывающиеся в специальных дошкольных 
учреждениях для детей с нарушением интеллекта (умственно 
отсталых).

Гипотеза исследования. Развивающее обучение является решающим фактором в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. В соответствии с этим 
положением мы выдвинули следующую гипотезу: организованное обучение может значительно продвинуть развитие наглядно-действенного мышления детей-олигофрешж. Обучение должно базироваться на знании особенностей развития наглядно- 
действенного мышления данной категории детей. \’> основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников следует положить развитие самостоятельной 
ориентировки в проблемной ситуации при решении простейших 
практических задач, возникающих в процессе предметной деятельности детей.

Методика исследования. В ходе исследования, включающего 

констатирующую, обучающую и контрольную части, использовались психолого-педагогические методы. Констатирующая и 
контрольная части исследования включали индивидуальный 
эксперимент, наблюдения за поведением детей в практической 
деятельности в быту и на занятиях. В основной, формирующей, 
части исследования использовался как индивидуальный, так и 
групповой обучающий эксперимент. Эти методы позволили выявить количественные и качественные особенности нагляднодейственного мышления умственно отсталых дошкольников.

Результаты констатирующих экспериментов с умственно отсталыми детьми сопоставлялись с данными, полученными при 
изучении наглядно-действенного мышления нормально развивающихся детей того же возраста.

Научная новизна. В исследовании впервые дана систематизированная характеристика особенностей и потенциальных возможностей развития наглядно-действенного мышления у детей- 
олигофренов дошкольного возраста.

При разработке путей и методов коррекционной работы 

предложена оригинальная система задач и игр-упражнений но

2

развитию наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников (на 1—11 годах обучения) и методика формирования у них элементарных мыслительных операций, связанных с применением предметов-орудий в проблемных ситуациях.

Практическая ценность диссертации заключается в выявлении роли обучения в развитии наглядно-действенного мышления, в разработке системы постепенно усложняющихся задач 
и игр-упражнений и некоторых других методов коррекционной 
работы с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте. 
Результативность предложенных методов подтвердилась в ходе* эспериментального обучения в дошкольных учреждениях 
(специальные детские сады № 1549, № 23 г. Москвы).

Внедрение полученных результатов. Предложенные пути и 

методы формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей внедрены в практику работы специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта г. Москвы.

Апробация результатов работы. Результаты исследования 

докладывались на Седьмой научной сессии по дефектологии 
(1975); на IV Всесоюзных педагогических чтениях (1976); на 
Восьмой научной сессии по дефектологии и Пятых всесоюзных 
педагогических чтениях (1979); на VI Всесоюзных педагогических чтениях (1982), а также были обсуждены па заседании 
лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АНН СССР.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наглядно-действенное мышление 
умственно отсталого 

ребенка в дошкольном возрасте без специально организованного формирующего воздействия развивается чрезвычайно медленно, имеет качественные отклонения. К концу дошкольного 
возраста уровень наглядно-действенного мышления детей-оли- 
гофренов резко отстает от уровня развития этой формы мышления у нормально развивающихся дошкольников, что препятствует развитию познавательной деятельности детей-олигофре- 
нов в целом.

2. Для более полноценного формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей помимо предусмотренных программой видов работы необходимо целенаправленное обучение в системе дидактических игр-упражнений, 
а также в повседневной жизни путем организации детского 
опыта и его словесного обобщения взрослым и ребенком.

3. Формирование в процессе целенаправленного обучения 

обеспечивает более интенсивное развитие наглядно-действенного мышления способствует коррекции познавательной деятельности в целом, созданию у умственно отсталых детей готовности к школьному обучению.

Публикации. По теме диссертации имеется 9 публикаций, 

в том числе 3 статьи.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 

введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы. Рукопись диссертации содержит 179 страниц текста, 10 
таблиц, 1 график и 22 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается содержание изучаемой проблемы, 

дается характеристика новизны и актуальности проведенного 
исследования, его теоретической и практической значимости, 
формулируется гипотеза.

Первая глава диссертации— «Предмет, задачи и методы исследования» раскрывает сущность поставленной проблемы. Глава содержит обзор литературы начала XX в. по изучению наглядно-действенного мышления (А. Бон, К. Бюлер, III. Битер. 
В. Келер, К. Коффка, Э. Торндайк) и ее критический анализ 
с позиции концепции Л. С. Выготского. Дается изложение современных взглядов 
на проблему 
в советской литературе 

(Л. С. Выготский, II. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие), а также 
в зарубежных источниках (Т. Бауэр, Дж. Брунер, А. Валлон, 
Ж. Пиаже). Подробно характеризуются исследования наглядно-действенного мышления нормально развивающихся детей 
дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Г. П. Минская, I. Л. 
Новоселова, Н. Н. Поддъяков и др.).

Особое внимание в обзоре литературы уделяется проблеме 

развития наглядного мышления детей-олигофренов и принципам организации коррекционно-воспитательной работы с ними 
(Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубов- 
ский, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф 
и др.).

Одна из наиболее ранних форм мышления ребенка — наглядно-действенное — возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется следующим: оно обслуживает деятельность ребенка на ранних возрастных этапах, является средством познания окружающего предметного мира в его 
связях и отношениях — формой познавательной деятельности 
ребенка; оно остается чрезвычайно значимой формой познавательной деятельности на протяжении всей жизни человека. Наглядно-действенное мышление играет особую роль там, где че
4

лоиек встречается с новой, проблемной практической ситуацией, не имеющей общественно фиксированных способов ее преобразования; выступает как исходный пункт формирования 
других, более сложных форм мышления. В то же время наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процесса мышления вообще — в его процессе происходит опосредствованное отражение связей и отношений реальной действительности.

В работах А. В. Запорожца, Г. И. Минской и др. изучалось 

влияние ориентировки на решение детьми дошкольного возраста наглядно-действенных задач. Ими было выделено 4 типа 
ориентировки и установлено, что уровень ориентировки в задаче определяет собой как способы ее решения, так и качество 
самого результата.

Анализ наглядно-действенного мышления ребенка раннего 

возраста, проведенный С. -Л. Новоселовой, показал зависимость 
развития наглядно-действенного мышления от уровня обобщения ребенком опыта собственной деятельности. Овладение первоначальными уровнями обобщения опыта предметной деятельности и является той тактической основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного формирования мышления в раннем 
возрасте.

Одним из важных способов ориентировки в практической 

задаче является метод проб и ошибок. Анализируя этот метод, 
Н. Н. Иоддъяков показал, что при выявлении скрытых свойств 
и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод вооружает ребенка 
приемами поиска правильного решения задачи, способами апробирования познаваемого объекта. При возникновении ошибок 
ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. 
Каждое последующее действие строится с учетом результата 
предыдущего. Этот способ играет существенную роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

Поскольку развитие мышления идет путем присвоения ребенком общественного опыта, в его формировании ведущую 
роль играет развивающее обучение (Л. С. Выготский, Л. В. Зан- 
ков, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов и др.). Усвоение общественного опыта является чрезвычайно сложным процессом и не может происходить пассивным путем, путем лишь созерцания 
окружающей действительности.

В соответствии с этим в советской дошкольной педагогике 

последовательно разрабатывается содержание и методы обучения детей раннего и дошкольного возраста, направленные на 
развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышлении (Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, С. Л. Новоселова, Н. Н. 
Поддъяков, Л. А. Парамонова, И. С. Фрейдкин и др.).

б

В литературе по специальной педагогике и психологии, рассматриваемой в данной главе, показано, что нарушения в области мышления детей-олигофренов значительнее, чем в менее 
сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ, 
посвященных изучению познавательной деятельности умственно отсталых школьников, выявлены недостатки наглядного 
мышления этих детей, затрудняющие их школьное обучение и 
практическую деятельность. У этой категории детей отмечается 
слабость регулирующей роли мышления, неумение использовать уже усвоенные действия, у них длительно остается не- 
сформированной ориентировочная деятельность. У умственно 
отсталых школьников с опозданием развивается и имеет су- 
щес.твспные 
отклонения 
также 
взаимодействие наглядных 

форм мышления со словесно-логическим (Т. А. Власова, Л. С. 
Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, В. Г. 
Петрова, Б. И. Пинский, И. С. Соловьев, Ж. И. ПТиф и др.).

В исследованиях, посвященных изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых дошкольников, были проанализированы различные аспекты их познавательной деятельности. 
Исследователи отмечают недостаточность развития мыптлепия 
этих детей, запаздывание в сроках его формирования, качественные особенности. Кроме того, исследователи указывают на 
то, что недоразвитие мышления теснейшим образом связано с 
недоразвитием деятельности и в первую очередь деятельности с 
предметами, ориентировки в предметном мире. Авторы подчеркивают необходимость ранней коррекции мышления детей-оли- 
гофренов с опорой на их практическую деятельность, и в первую очередь — предметную (О. П. Гаврилушкина, С. И. Давыдова, А. А. Катаева, Г. В. Кузнецова, С. Г. Ким, Н. Г. Морозова, П. Д. Соколова и др.).

Ранняя коррекция дефекта при олигофрении в настоящее 

время является основным направлением в развитии специальной педагогики и психологии в нашей стране (Т. А. Власова.
О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Г’. В. Кузнецова. В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, Л. П. Носкова, И. Д. Соколова и др.), 
в социалистических странах (R. Becker, ГДР; L. Pataki, ВНР: 
J. Slensak, ПНР и др.) и среди передовых ученых капиталистических стран (S. Kirk, США; Е. Scmitz, ФРГ; М. Stevens, 
(Великобритания) идр.).

Опыт общественного дошкольного воспитания умственно 

отсталых детей, накопленный в нашей стране, свидетельствует 
об их значительных потенциальных возможностях, которые могут быть реализованы только в условиях особым образо^г организованного развивающего обучения.

В настоящее время сотрудниками лаборатории воспитания 

и обучения аномальных детей ПИИ дефектологии АПН СССР 
под руководством Л. П. Носковой на основе положений Л. С. 
Выготского о сензитивности дошкольного возраста к развитию,

б

о ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка разрабатывается новая программа воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. При разработке программы осуществляется генетический принцип развития детских деятельностей. В этой программе предусмотрено развитие мышления во 
всех видах детской деятельности, а также на занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений. Однако работа но формированию 
наглядно-действенного мышления, как исходной формы мышления. нуждается в дальнейшем усилении. Предполагается, что 
дидактические 
игры-упражнения с предметами-орудиями 
и 

вспомогательными средствами, направленные на развитие ориентировки в практических задачах, должны занять место в системе коррекциопно-воспита гельной работы с умственно отста- 
'ыми дошкольниками.

Исходя из анализа литературы и состояния коррекционной 

работы в специальных дошкольных учреждениях, были сформулированы задачи данного исследования: 1) выявить состояние наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста; 2) разработать методы коррекционно развивающего обучения, направленного на формирование 
па глядпо-действенного мышления умственно отсталых дошкольников, и определить его роль в развитии наглядно-действенного 
хгышлепия этой категории детей; 3) показать уровень наглядно-действенного мышления детей-олигофренов, который может 
быть достигнут в результате целенаправленного обучения.

Во второй главе — «Состояние наглядно-действенпого мышления умственно отсталых детей 4—7 лет» изложены результаты констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперихгент состоял из 5 серий. Первые 

3 серии («Достань кукле гпарик!», «Столкни мяч в корзттпу!» — 
2 задания; «Достань птичку!»—7 заданий) были направлены 
на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления: понимание задачи, наличие и характер ориентировки в 
задании, достижение результата. Проверялось, может ли умственно-отсталый ребенок оценить ситуацию как проблемную, 
самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели; как он пользуется вспомогательными 
средствами; как оценивает характер связи между предметом- 
целью и предметом-средством.

При этом детям предлагались только такие задачи, в которых действие направлено на достижение практического результата — перемещение предмета или его использование, которые, 
по свидетельству ряда авторов (С. Л. Новоселова. Н. С. Мухина и др.), доступны нормально развивающимся детям уже в 
раннем возрасте.

Следующие 2 серии были направлены на выяснение уровня 

наглядно-образного мышления: первая из них — («Напои птич7

ку!») —была прямым перенесением в образный план тех заданий, которые только что выполнялись детьми в наглядно-действенном плане. При этом предполагалось, что такой переход 
возможен, так как у нормально развивающихся детей возникновение начального этапа в развитии наглядно-образного мышления связано именно с перенесением в образный план опыта 
практических действий с предметами в задачах подобного типа. Вторая серия («Группировка картинок») ставила целью 
выяснить, обобщает ли умственно отсталый ребенок свой опыт 
использования прикрепленного вспомогательного средства в 
действиях с предметами-игрушками, может ли он осуществить 
группировку предметных картинок, изображающих игрушки с 
прикрепленной и неприкрепленной тесьмой, по принципу возможности осуществлять действия с ними. Принцип группировки ребенок должен был выделить самостоятельно, путем анализа образца. Методики констатирующего эксперимента являлись 
модифицированными вариантами использовавшихся ранее в 
других исследованиях (Г. 3. Рогинский; Л. В. Запорожец, А. А. 
Катаева (А. Венгер), С. Л. Новоселова, Т. И. Обухова).

Все серии констатирующего эксперимента проводились параллельно с нормально развивающимися детьми (70) и детьми 
с диагнозом олигофрения в степени дебильности (100). Всего 
получено и проанализировано 1020 протоколов. Данные, полученные в констатирующем эксперименте, представлены в таблице Г.

Таблица 1

Выполнение наглядно-действенных и наглядно-образных задач

умственно отсталыми и нормально развивающимися дошкольниками

(в %)

Возраст

(год жизни)
Категория детей

Нагляднодейственные задачи

Нагляднообразные

задачи

1
2
3
4

4 -5
умствен, отстал.
10,6
2,5

нормально развив.
54,2
30,0

5 -6
умствен, отстал.
,16,6
5,0

нормально развив.
83,7
67,5

6 -7
умствен, отстал.
24,9
8,4

нормально развив.
95,0
87,5

ВСЕГО
умствен, отстал.
21
5,0

нормально развив.
73
57,5

8

Из таблицы видно, что количественные различия между 

нормально развивающимися и умственно 
отсталыми детьми 

весьма существенны. С возрастом разница не уменьшается, а 
увеличивается.

Возрастная динамика у умственно отсталых детей отличается не только от динамики у нормально развивающихся, но и 
у глухих детей дошкольного возраста (данные Т. И. Обуховой).

Значимость различий между результатами, достигнутыми 

умственно отсталыми детьми и детьми с нормальным развитием, проверялась но методу <р Фишера. Значимость различий 
проверялась отдельно для каждой возрастной группы.

По всем примененным методикам во всех возрастных группах выявились статистически значимые различия между умственно отсталыми детьми и детьми с нормальным развитием. 
Различия значимы при Р ^  0,001, кроме различий в результатах, достигнутых, детьми пятого года жизни по методикам 1 и 
3 «А». Эти различия значимы при Р ^  0,01.

По характеру выполнения заданий, требующих включения 

наглядно-действенного мышления, все дети, как нормально 
развивающиеся, так и умственно отсталые, могут быть разделены на 4 группы:

1. Дети, которые обобщили свой прежний опыт действий с 

предметах!!! и безошибочно выполнили предложенные задания.

2. Дети, которые понимали необходимость применения вспомогательного средства, но не вычленили принцип использования вспомогательного средства, а выявили его в ходе перебора 
вариантов, т. е. решили задачу с помощью проб.

3. Дети, которые понимали необходимость применения вспомогательного средства, но не смогли использовать такое средство без специального обучения (не владели даже методом 
проб).

4. Дети, которые совсем не поняли необходимости использования вспомогательного средства.

Однако в количественном и в возрастном отношении распределение групп у нормально развивающихся и ухютвенно отсталых детей существенно различно. Все нормально развивающиеся дети старше 6 лет принадлежат к 1 группе, в то время 
как среди умственно отсталых этого возраста сюда относятся 
лишь 16,5% детей. Одноврехшнно среди нормально развивающихся детей старше 6 лет совсем нет таних, которые принадлежали* бы к 3 и 4 группе, а среди умственно отсталых они составляют 83,4%. Иными словами, среди нормально развивающихся детей нет таних, которые без специального обучения к 
концу дошкольного периода не могли бы обобщить опыт действий. со вспохютательными предметами и перенести его на новую ситуацию. Среди умственно отсталых они* составляют большинство.

§1