Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Академическое «письмо». Теоретические и прикладные аспекты : в 2 ч. Ч. 2

Покупка
Артикул: 736931.02.99
Доступ онлайн
330 ₽
В корзину
Книга посвящена методическому моделированию академического «письма» как учебного материала. В книге раскрываются цели обучения и способы представления учебного материала, дается целостная система ситуативно-жанровой организации учебного материала, а также инвариантная система упражнений для формирования основных компетенций, связанных с академическим «письмом», в рамках ФГОС 2014 года. Для филологов, преподавателей русского языка и культуры речи, иностранных языков: бакалавров, магистрантов, аспирантов педагогических и филологических специальностей.
Базылев, В. Н. Академическое «письмо». Теоретические и прикладные аспекты : в 2 ч. Ч. 2 : монография / В. Н. Базылев. - 3-е изд., стер. - Москва : ФЛИНТА, 2021. - 276 с. - ISBN 978-5-9765-2615-0. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1843989 (дата обращения: 19.03.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.

В.Н. Базылев





                Академическое «письмо».




Теоретические и прикладные аспекты

В 2 частях


            Часть 2


Монография

3-е издание, стереотипное







Москва Издательство «ФЛИНТА» 2021
УДК 811.161.1’1
ББК 81.411.2-2
Б17

Р е ц е н з е н т :

д-р пед. наук, профессор А.Н. Щукин





Базылев В.Н.
     Академическое «письмо». Теоретические и прикладные аспекты : монография / В.Н. Базылев : в 2 ч. Ч. 2. — 3-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2021. — 276 с. — ISBN 978-5-9765-2615-0.— Текст : электронный.

     Книга посвящена методическому моделированию академического «письма» как учебного материала. В книге раскрываются цели обучения и способы представления учебного материала, дается целостная система ситуативно-жанровой организации учебного материала, а также инвариантная система упражнений для формирования основных компетенций, связанных с академическим «письмом», в рамках ФГОС 2014 года.
     Для филологов, преподавателей русского языка и культуры речи, иностранных языков; бакалавров, магистрантов, аспирантов педагогических и филологических специальностей.


                                                  УДК 811.161.1’1
                                                  ББК 81.411.2-2





ISBN 978-5-9765-2615-0

          © Базылев В.Н., 2016
© Издательство «ФЛИНТА», 2016
Оглавление


Предисловие.........................................7
Введение. Методическое моделирование учебного материала в курсе академического «письма»..................8
Глава I. Академическое «письмо» как дескриптор компетенций ...............................................16
  § 1. Жанры академического «письма» в учебно-профессиональной деятельности студента.................19
  § 2. Курс академического «письма»: предпосылочные компетенции ......................................26
Глава II. Ситуативно-жанровое моделирование учебного материала в курсе академического «письма»..........30
  § 1. Аннотация (справочная, описательная или информационная; рекомендательная, общая, специализированная, аналитическая, групповая). Авторская аннотация к публикации.......................................32
  § 2. Выступление (выступление на конференции, секционное выступление, выступление на «кругом столе»).... 38 § 3. Выпускная квалификационная работа ..........43
  § 4. Диссертация (магистерская диссертация, диссертация на соискание ученой степени кандидата наук/ PhD) . 49 § 5. Доклад (учебный доклад; доклад на заседании проблемной группы; панельный доклад; доклад констатирующего характера; доклад типа «сообщение-объяснение»;
  доклад типа «объяснение-рассуждение»). Содоклад...65
  § 6. Защита (реферата, курсовой работы, магистерской диссертации, диссертации на соискание ученой степени кандидата наук). Слово на защите.................75
  § 7. Заявка (на грант). Заявка на участие в научном мероприятии .......................................91
  § 8. Информационное письмо (о научном мероприятии).
  Приглашение на научное мероприятие...............99
 § 9. Комментарий (популярный, научный, текстологический, реальный, исторический, лингвистический, комментарий-пояснение) .............................103
 § 10. Конспект (краткий или тезисный; подробный, сплошной или общий; смешанный, монографический, сводный или обзорный; интегральный, селективный, выборочный или целевой). План......................106
 §11. Консультация (эпизодическая, внеплановая, плановая; индивидуальная, коллективная, информационная, проблемная, консультация-проект)..................114
§ 12. Курсовая работа.............................118
 §13. Лекция (учебная, агитационная, пропагандистская, воспитывающая, развивающая, академическая, популярная, вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная, обзорно-повторительная, информационная, лекция-беседа или диалог с аудиторией, лекция-псевдодиалог, лекция-дискуссия, бинарная лекция, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-провокация, лекция-конференция, лекция-консультация, программированная лекция, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с применением элементов «мозгового штурма», лекция с элементами дидахографйи, лекция с компьютерными презентациями, интернет-лекция/ интернет-доклад, видеолекция).............................124
 §14. Методическое пособие (методическая записка, методическая разработка, методические рекомендации, методические указания) ............................136
 §15.  Монография (научная монография, научно-популярная монография, коллективная монография или глава в коллективной монографии; предисловие к монографии)  142
 § 16. Обзор (общий обзор, обзор-презентация, безадресный обзор, тематический обзор, обзор литературы для научного исследования)...........................147
 § 17. Отзыв (о научной работе; отзыв об автореферате диссертации).....................................150
 §18. Отчет (об эмпирическом исследовании). Отчет о научном мероприятии................................154
 §19. Очерк (портретный очерк ученого, проблемный научный очерк, научно-популярный очерк, исторический научный очерк)...................................158
 § 20. Проспект (проект исследования или обоснование темы исследования)...............................164
 § 21. Реферат (информативный реферат или реферат-конспект, реферат-описание, индикативный или указательный реферат, реферат-резюме, монографический реферат, обзорный реферат или обзор, общий, специализированный, учебный реферат, научно-популярный

реферат). Автореферат...........................168
§ 22. Рецензия (рецензия на статью; рецензия на книгу;
рецензия на диссертацию)........................180
§ 23. Сообщение (панельное, презентационное)....191

 § 24. Статья (научная, проблемно-постановочная, научно-техническая, научно-популярная, научно-публицистическая, историко-научная, обзорная, полемическая или дискуссионная, теоретическая, эмпирическая или прикладная, маркетинговая).........................196
§ 25. Тезисы (оригинальные/ авторские, вторичные). Hand-out 208
 § 26. Устная презентация. Устная рецензия. Реплика в дискуссии..........................................214
 § 27. Учебное пособие (учебное пособие по общему курсу, учебное пособие по спецкурсу, учебное пособие-практикум или задачник, учебное пособие-хрестоматия, учебное пособие-справочник, учебно-наглядное пособие, рабочая тетрадь, самоучитель, учебно-методическое

пособие, курс лекций, конспект лекций)............221
 § 28. Хроника научной жизни (хроника-объяснение, хроника-оценка, хроника-программа)................225
   § 29. Эссе (повествовательное эссе, сопоставительное эссе, причинно-следственное эссе, эссе-доказательство). Контрольная работа. Семинарская работа..........230
   § 30. Curriculum vitae (рекомендательное письмо или рекомендация) ....................................241
Глава III. Методические маргиналии................245
   §1.0  преодолении стереотипизации при формировании компетенций в курсе академического «письма».....245
   § 2. Об обучении авторедактированию текста в курсе академического «письма».........................247
   § 3. О линейно-концентрической аранжировке жанров академического «письма» в учебном процессе......252
   § 4. О тестировании фрагментов предпосылочных компетенций в курсе академического «письма»........254
   § 5. Об обучении студентов подбору литературы для научной работы в курсе академического «письма»....260
   § 6. О контроле при обучении академическому «письму» 262

Заключение........................................267
Литература........................................271
            Предисловие



    Предлагаемая вниманию читателя книга является второй монографией из задуманного нами трехчастного цикла, посвященного проблеме академического «письма».
    Первая часть была посвящена анализу отечественных и зарубежных традиций в обучении академическому «письму» как фрагменту академического дискурса и самостоятельной научно-исследовательской деятельности студента в двух методических аспектах. Раскрывался статус дисциплины в университетской системе учебного планирования и принципы ее преподавания. В книге обсуждались формы существования академического письма как комплексного фрагмента речевой деятельности, а также как формы обучения этому виду речевой деятельности с позиции современной теории жанра. Вся книга строилась с учетом компетентностного подхода ФГОС третьего поколения.
    Настоящая монография посвящена обсуждению целей обучения и способам представления учебного материала в курсе академического «письма». Особое внимание уделяется методическому моделированию учебного материала. Предлагается ситуативно-жанровая организации учебного материала и организации учебного материала по типовым жанрам. Даются инвариантные системы заданий для формирования соответствующих компетенций.
            Введение. Методическое моделирование учебного материала в курсе академического «письма»



    Моделирование учебного материала - это процесс его преобразования, характеризующийся формированием содержательного компонента занятия (лекции, семинара, консультации и пр.) в локальной образовательной системе. Детализируя этот процесс, можно говорить о том, что подготовка занятия по академическому «письму» представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора учебного материала, включающего выделение основного (опорного, фактического, поясняющего) и дополнительного (дополняющего, эмоционально впечатляющего) учебного материала и его распределения для аудиторной и внеаудиторной работы; упорядочения, предполагающего организацию необходимых и достаточных элементов содержания из отобранного учебного материала путем его расширения или сужения с опорой на актуализированное знание студента; компоновки, т. е. логического выстраивания учебного материала для последующей реализации в системе учебных заданий в зависимости от основной цели занятия и прогнозируемого результата обучения. Далее, собственно методическая организация учебного материала зависит от конкретных целей и этапов обучения, характера лингвистического материала, сферы общения, специфики речевой деятельности, для профессиональной практики которой и предстоит сформировать необходимые компетенции.
    Существенной частью методической организации учебного материала является способ его подачи. Именно он опре-

8
деляет формирование и развитие отдельных субдескрипторов и дескрипторов соответствующих компетенций. Способ подачи, выводимый из принципов организации и методов объяснения и закрепления материала, предполагает такую презентацию единиц обучения, когда содержанием учебного материала являются отношения между фактами объективной действительности, а возможные средства выражения этих отношений в языке - их формой.
    По мнению О.Д. Митрофановой, методическая организация данного типа согласуется с ведущей тенденцией современной методики - коммуникативностью, которая в общих чертах заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации [27, с. 131]. Как любая модель, процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным общением, но по основным параметрам он ему эквивалентен¹. Методическая значимость эквивалентности объясняется двумя факторами: феноменом переноса, без которого любое обучение не имеет смысла; феноменом мотивации, пагубные результаты отсутствия которой нередко можно наблюдать в системе высшего образования.
    В практике отечественной высшей школы второй половины XX века можно наблюдать последовательную смену моделирования интересующего нас учебного материала. В 60-е и 70-е годы отечественная методика была ориентирована на обучение научной речи как совокупности лингвистических характеристик текстов на уровне знания, будь то курс по научному стилю речи, лингвистике текста или стилистике научной речи [30; 33; 34]. Однако очень скоро это продемонстрировало свою методическую ограниченность. Об этом уже в 60-е годы писал В.Г. Костомаров: «Лингвистические знания сами по себе не могут воспитать ни «чувства стиля», ни дисциплины речи, ни

    ¹ Эквивалентность - общее наименование отношений, являющихся рефлексивными, симметричными и транзитивными (Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. М.: Издательский центр «ВЛАДОС», 1997).

9
даже ее правильности» [15, с. 67]. В начале 70-х годов XX века в отечественной методике приоритетными становится организация учебного материала при обучении научной речи по ситуативно-тематическим образцам и по типовым текстам [26]. Наконец, в конце 80-х годов XX века методисты обратились к текстам-образцам и исходным текстам как дидактическим единицам в системе обучения [11]. Сегодня это уже не просто обращение к текстам-образцам и исходным текстам как таковым, а к текстам, репрезентирующим конкретные жанры в их содержательном и формальном единстве [9, с. 123-143]. Именно текст как жанр составляет основу моделирования учебного материала в курсе академического «письма», с помощью которого студентам предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения. Следовательно, чтобы научить студентов создавать тексты, обеспечивающие результативное академическое общение (письменное и устное), нужно показать им образцы подобных текстов, проанализировать их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности и т. п. [10]. Показать формальную, содержательную и эмотивную составляющие конкретного жанра - от тезисов и аннотации до научной статьи и лекции. С помощью текста осуществляется также эвристический способ объяснения, в основе которого лежит индуктивный путь познания: от конкретных фактов, от анализа конкретных явлений к попытке самостоятельных обобщений и выводов. Работа с текстом-образцом жанра на занятиях по развитию компетенций академического «письма» (в устной и письменной формах его существования) - это подготовка студентов к созданию самостоятельных текстов [1, с. 88-98].
    Стоит отметить, что до сих пор в отечественной высшей школе принято считать текстом, пригодным для методического моделирования учебного материала, лишь текст, представленный в письменной форме и литературно обработанный в соответствии с письменным эталоном данного типа текстов.
Такой взгляд основан на понимании, например, в концепции И.Р. Гальперина, устной речи как речи спонтанной, неорганизованной, непоследовательной [6]. То есть на узком определении ее границ, исключающем, скажем, такие жанры, как доклад, лекция, реплика в дискуссии, обладающие некоторой степенью подготовленности. Однако в свое время О. А. Лаптева уже утверждала, что это может быть и просто вопросом терминологии: «Ведь если под текстом понимать любой внутренне организованный отрезок, представляющий собой продукт речевой деятельности и состоящий из связанных между собой предложений (высказываний), который по своим размерам превышает предложение (высказывание), то очевидно, что ограничения со стороны вида и формы его осуществления не должны на него налагаться» [21, с. 78; см. также 14; 19; 38].
     В конце 90-х годов XX века отечественная методика обогатилась понятием жанра, в том числе, пониманием того, что научный дискурс - это многожанровое функциональное образование. Внутри научного, как и любого другого, дискурса существует жанровая вариативность. Исходя из системности текста, было сформирован тезис о том, что жанр есть своего рода подсистема, являющаяся составной частью научного дискурса. Следовательно, каждый жанр, помимо характеристик, позволяющих отнести его к научному дискурсу, имеет свои конститутивные признаки, присущие только этому типу текста. Критериями при выявлении таких признаков служат объем (размер, протяженность) текста, наличие определенного структурного образца и степень близости текста к существующему стандарту (структурность), а также способ его реализации (коммуникативный канал). Объем письменно зафиксированного текста определяется количеством печатных страниц, а устного - количеством минут звучания. Принимая во внимание приоритет письменного способа реализации научнотехнических текстов, его основные размеры исходят из количества печатных страниц: маленький объем (< 2 стр.), сред-

11
ний объем (> 2, но <10 стр.), большой объем (> 15 стр.). Структура включает присутствие определенной композиционной формы, членение речетворческого произведения на заранее заложенные шаблонные образования, наличие в тексте примеров, списка используемой литературы, эксплицитных ссылок, сносок и т. д. Если при порождении текста научного характера необходимо обязательно соблюдать подобные требования, такой текст можно считать клишированным, соответствующим определенному образцу. Если же научный текст составлен в свободной форме, без строгого соблюдения вышеперечисленных требований, подчиняясь только основной цели и задачам научного общения, он считается, творческим, креативным. По способу реализации научный, как и любой другой, дискурс может быть письменным или устным. Среди сложившихся жанров научного дискурса с помощью этих признаков выявляются основные: монография, диссертация, выступление, доклад, статья. Однако, это далеко не все жанры, удовлетворяющие конститутивным признакам научного дискурса. Существуют и другие жанры, не менее широко используемые в научной коммуникации: тезисы, резюме, автореферат, рецензия и другие [18].
    Многие жанры научного дискурса имеют общие формальные признаки. Например, статья, текст доклада на конференции и автореферат диссертации имеют средний объем, клишированную структуру и письменный способ реализации. Необходимо при этом научить студента различать не только неодинаковую структуру данных трех жанров, но также различные условия и обстоятельства коммуникативной ситуации. Статья - это первичный научный жанр, при создании которого автор может решать одну или несколько задач научного дискурса. Текст доклада на конференции создается автором на базе собственно письменного доклада с целью зафиксировать устное выступление в письменной форме, чтобы донести его полное содержание до тех, кто не принимал непосредственное уча-12
стие в данной коммуникативной ситуации, т. е. с информационной целью. Автореферат диссертации создается ее автором для ознакомления научной общественности с окончательными результатами своего диссертационного исследования в краткой форме, т. е. также с информационной целью. Таким образом, запись устного доклада и автореферат диссертации, целиком и полностью соответствующие конститутивным признакам научного дискурса и задачам научного общения (обмен научной информацией), являются вторичными текстами, созданными с опорой на первичный текст. При создании текстов такого рода автор опирается на реальный первичный текст, изменяя его задачу, объем, структуру, канал, а также сложность и код. Примером изменения задачи текста может быть рецензия на статью. Содержанием рецензии являются значение, смысл и форма исходного текста (фиксирование результатов - критика чужого мнения) или письменная запись научной дискуссии (нахождение верного решения или обмен информацией). Трансформация объема текстов научно-технического характера происходит в сторону уменьшения (эллипсис или сжатие формы), увеличения (экспансия). Изменение структуры предполагает отход от клишированности в сторону свободного изложения или наоборот, а также замену одного клише другим или перефразирование без изменения объема. Смена канала текста означает перевод его из устной формы в письменную форму и наоборот. Изменение сложности научного текста (адаптация или контрадаптация формы и содержания) также приводит к образованию вторичных текстов. Таким образом, создаются реферат, конспект и др. Выделенные типы вторичных текстов неизбежно связаны друг с другом, они существуют как в чистом виде, так и в различных комбинациях: тезисы доклада (эллипсис и смена канала), конспективный перевод (эллипсис, перефразирование, смена кода) и т. д. [5; 23; 32].
    Таким образом, если на базе первичного научного текста создается новый, вторичный текст, посвященный решению

13
другой задачи научного дискурса, или изменяющий основные формальные параметры исходного (его объем, структуру, канал, а также код или сложность), то происходит образование нового полноправного жанра научного дискурса.
    Кроме того, уровень жанров не является конечным уровнем ветвления научного дискурса. Существует еще более узкий, более конкретный уровень жанровых разновидностей. В зависимости от задачи создания научного текста, от интенции автора определенный жанр может в дальнейшем уточняться, конкретизироваться. Например, выступление на научном семинаре может быть критическим, полемическим или проблемным. Рецензия может быть как положительной, так и отрицательной. Статья может оказаться полемической, проблемной, научнопопулярной, критической или информационной и т. д.
    Основанное на учете теории жанров методическое моделирование учебного материала знакомит студентов с жанровыми характеристиками научных текстов. В результате студенты овладевают моделью исходного текста определенного жанра, основу которой составляют конкретные (клишированные) лексические и грамматические формы, обладающие способностью придавать тексту соответствующую композиционную структуру.
    Как показывает анализ академических текстов студентов, последние неясно представляют себе особенности их формы и содержания и в теоретическом, и в практическом аспекте. Из-за этого при создании письменных академических текстов наблюдается активное влияние навыков устного разговорного общения на письменную речь и наоборот, приводящее к ее излишней свернутости, недостаточной экспликации информации, слабо подчеркнутой логичности, дефектам в композиции и нарушению связности. Причиной такого влияния является то, что неопытный автор от внутренней речи переходит к письму в целом не непосредственно, а вначале формулирует устное выказывание, которое потом просто записывает, будучи уверенным в его смысловой и стилистической полноцен

14
Доступ онлайн
330 ₽
В корзину