Психология инклюзии: диалог детей с разными возможностями здоровья

Учебно-методическое пособие

С. Т. Посохова, Е. Е. Белан

ПСИХОЛОГИЯ 
ИНКЛЮЗИИ

ДИАЛОГ ДЕТЕЙ 
С РАЗНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 159.92
ББК 88.41
         П62

Р е ц е н з е н т ы :  д-р психол. наук, проф. И. А. Горьковая (Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена), 
канд. психол. наук, доц. Т. А. Колосова (С.-Петерб. гос. ун-т)

Рекомендовано к печати 
 Учебно-методической комиссией факультета психологии 
Санкт-Петербургского государственного университета

П62
Посохова С. Т., Белан Е. Е.
Психология инклюзии: Диалог детей с разными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 
2020. — 172 с.
ISBN 978-5-288-06055-7

В пособии представлены оригинальная психолого-педагогическая технология 
и программа развития диалогического взаимодействия детей с разными возможностями 
здоровья. Это обширный диагностический и коррекционно-развивающий комплекс для 
детей, их родителей и педагогов. Он был успешно реализован в работе дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. 
Пособие предназначено в первую очередь психологам и педагогам дошкольных 
образовательных учреждений и студентам, изучающим психологию инклюзии в вузах. 
Включенные в него тесты также дадут ясное представление родителям об эффективных 
способах решения проблем социальной адаптации детей.

УДК 159.92 
ББК 88.41

© Санкт-Петербургский  
    государственный 
    университет, 2020 
© С. Т. Посохова, 
    Е. Е. Белан, 2019
ISBN 978-5-288-06055-7

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ...................................................................................................................... 
5

Введение ............................................................................................................................. 
7

Глава 1. Психология и педагогика детского диалога ............................................ 
11

Глава 2. Диалогическое взаимодействие детей с разными возможностями 
здоровья… ..................................................................................................................... 
21

2.1. Цель и принципы организации программы ........................................... 
—

2.2. Информационно-диагностический этап  ................................................. 
22

2.3. Коррекционно-развивающий этап  .......................................................... 
24

2.3.1. Формирование социально-психологических условий 
для инициации взаимодействия детей в диаде ............................. 
28

2.3.2. Создание коммуникативного пространства для 
взаимодействия детей в диаде .......................................................... 
31

2.3.3. Формирование доверительного взаимодействия 
детей в диаде .......................................................................................... 
35

2.3.4. Установление диалогических взаимоотношений 
между детьми в диаде .......................................................................... 
37

2.4. Интеграционный этап  ................................................................................. 
39

2.5. Экспертный этап  ........................................................................................... 
43

Глава 3. Психодиагностические методики психокоррекционной 
технологии ................................................................................................................... 
49

3.1. Диагностика психологического потенциала… ....................................... 
—

3.1.1. Карта биографических сведений 
(модификация карты В. М. Астапова) ................................................ 
49

3.1.2. Особенности поведения ребенка (модификация 
диагностической карты К. С. Лебединской, О. С. Никольской) .... 
53

3.1.3. Эмпатия к переживаниям Другого 
(Е. Е. Белан, С. Т. Посохова) ................................................................... 
58

3.1.4. Восьмицветовой тест М. Люшера ...................................................... 
65

3.1.5. Цветовой тест отношений А. М. Эткинда 
(модификация Е. Е. Белан, С. Т. Посоховой) ...................................... 
69

3.1.6. Тест тревожности для детей дошкольного возраста (Р. Тэммл, 
М. Дорки, В. Амен) .................................................................................. 
75

3.1.7. Наблюдение за невербальным поведением детей в диадном 
диалогическом взаимодействии 
(Е. Е. Белан, С. Т. Посохова) ................................................................... 
79

Оглавление
Оглавление

Оглавление

3.1.8. Наблюдение за вербальным поведением детей 
в диадном диалогическом взаимодействии 
(Е. Е. Белан, С. Т. Посохова) ................................................................... 
91

3.1.9. Карта наблюдения за нарушениями поведения детей 
с ограниченными возможностями здоровья 
(модификация Е. Е. Белан, С. Т. Посоховой) ...................................... 
97

3.2. Психодиагностика отношения педагогов… ............................................ 100

3.2.1. Анкета «Отношение педагогов к общению детей 
с разными возможностями здоровья» 
(Е. Е. Белан, С. Т. Посохова) ................................................................... 100

3.3.1. Анкета «Отношение родителей к общению детей с разными 
возможностями здоровья» (Е. Е. Белан, С. Т. Посохова) ................ 105

3.3.2. Опросник родительского отношения к детям 
(А. Я. Варга, В. В. Столин)....................................................................... 114

Глава 4. Календарный план диадного диалогического взаимодействия 
детей с разными возможностями здоровья… ................................................... 120

Заключение ........................................................................................................................ 126

Краткий словарь терминов ........................................................................................... 129

Литература ......................................................................................................................... 133

Приложения ....................................................................................................................... 138

Приложение 1. Психологические портреты детей с отклонениями 
в развитии, участвовавших в диадном диалогическом 
взаимодействии  ........................................................................................... 138

Приложение 2. Применение метода изотерапии в диадном 
диалогическом взаимодействии детей с разными возможностями 
здоровья ......................................................................................................... 150

Приложение 3. Учебно-тематический план коррекционноразвивающих  занятий по программе диалогического 
взаимодействия детей с разными возможностями здоровья............ 152

Приложение 4. Конспект коррекционно-развивающего занятия по 
формированию диалогического взаимодействия детей с разными 
возможностями здоровья ........................................................................... 160

Приложение 5. Игры и упражнения для развития навыков 
установления контактов  ............................................................................ 163

Приложение 6. Игры и упражнения для развития навыков 
невербального взаимодействия  .............................................................. 165

Приложение 7. Игры и упражнения для развития навыков 
взаимодействия ............................................................................................  166

Приложение 8. Игры и упражнения для развития навыков 
группового взаимодействия ...................................................................... 168

ПРЕДИСЛОВИЕ
Предисловие

Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет собой целостную 
систему методов и методик поэтапного формирования детского диалога в диа- 
дах и включает в себя несколько логически связанных частей.
Глава 1 «Психология и педагогика детского диалога» раскрывает понятие диалога как особого общекультурного явления в жизни человека, принципы диалогического взаимодействия, психологические предпосылки к диалогу 
в детском возрасте.
Глава 2 «Диалогическое взаимодействие детей с разными возможностями здоровья» — основной элемент технологии диалога в условиях диады, которую образуют ребенок с нормативным развитием и его сверстник с ограниченными возможностями здоровья. Программа содержит описание этапов формирования диалога между детьми, диагностических методик для выявления 
эмоциональных, интеллектуальных и мотивационных предпосылок детского 
диалога, уровней развития диалогического взаимодействия как критериев 
эффективности программы. Программа насыщена авторскими и модифицированными коррекционно-развивающими играми и упражнениями, позволяющими целенаправленно создавать психолого-педагогические условия, наиболее благоприятные для возникновения и углубления диалога между детьми 
с разными возможностями здоровья.
Глава 3 «Психодиагностические методики психокоррекционной технологии» содержит описание объемного методического арсенала, применяемого 
на информационно-диагностическом и экспертном этапах реализации технологии. Диагностический комплекс включает в себя как известные методики, 
так и ряд авторских. Валидность и надежность последних подтверждена соответствующими математическим процедурами. 
Глава 4 «Календарный план диадного диалогического взаимодействия 
детей с разными возможностями здоровья» содержит вариант годового плана мероприятий с детьми, родителями и педагогами. Знакомство с этой частью 
позволяет педагогам и администрации дошкольного учреждения получить 
реальные представления об объеме работы по интеграции детей с разными 
возможностями здоровья, ее связи с требованиями федеральных государ

Предисловие

ственных образовательных стандартов дошкольного образования и ее месте 
в общей программе развития воспитанников конкретного дошкольного учреждения. 
Краткий словарь терминов диалогического взаимодействия раскрывает 
основные понятия, встречающиеся в тексте при описании психологии и педагогики детского диалога.
В пособии также даны библиография по проблеме детского диалога и психологии инклюзии и ряд приложений.
Предлагаемая технология развития диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста с разными возможностями здоровья может быть 
применена в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного 
и компенсирующего вида. Ее творческая реализация в педагогическом процессе станет эффективным методом формирования навыков коммуникации между детьми с разными возможностями здоровья и поспособствует интеграции 
в общество детей с отклонениями. 
Апробация технологии проходила на протяжении двенадцати лет на базе 
образовательного учреждения компенсирующего вида в Санкт-Петербурге, 
которое служило районной опытно-экспериментальной площадкой. Опытно- 
экспериментальная работа дошкольного учреждения шла по двум направ- 
лениям:
• 
диалогическое взаимодействие здоровых детей дошкольного возраста 
со сверстниками, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии;
• 
развитие социально-эмоциональных отношений здоровых детей дошкольного возраста со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья. 
Эти направления нашли отражение в содержании и в структуре предлагаемой технологии.
Учебно-методическое пособие предназначено для психологов и педагогов дошкольных образовательных учреждений, для повышения квалификации специалистов в области инклюзии и интеграции, для профессиональной 
подготовки обучающихся по направлениям коррекционной психологии и дефектологии. Пособие может быть полезно родителям, которые сталкиваются 
с проблемами социальной инклюзии.

ВВЕДЕНИЕ
Введение

Развитие души в ребенке неразрывно связано с развитием потребности в Ты.
Мартин Бубер

Человеку нужен человек. 
Аркадий и Борис Стругацкие

Интеграция и социально-эмоциональные отношения между детьми с разными 
возможностями здоровья — одна из многочисленных тем, ставших актуальными 
для современного российского общества. Социальная значимость решения проблем детской интеграции отражена в ряде нормативно-правовых документов. 
• 
Декларация принципов терпимости, утвержденная резолюцией 
5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО (от 16.11.1995). 
• 
Федеральный закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998, редакция от 
27.12.2019. 
• 
Концепция духовно–нравственного развития и воспитания личности 
гражданина России (Федеральный государственный стандарт общего 
образования второго поколения, 2009). 
• 
Методические рекомендации по психолого -педагогическому сопровождению обучающихся в учебно- воспитательном процессе в условиях 
модернизации образования (Письмо Министерства образования Российской Федерации № 28-51-513/16 от 27.06.2003).
• 
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 
№ 273-ФЗ от 29.12.2012 в редакции от 24.04.2020.
• 
Проект «Стратегии развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья» до 2030 года.
Внедрение в нашей стране интегрированного образования и инклюзии сегодня базируется преимущественно на педагогическом подходе, который предполагает объединение в одном образовательном пространстве детей с разными 
сенсорными, моторными, интеллектуальными ограничениями здоровья, детей с симптомами аутистического спектра и детей с нормативным развитием. 
Бесспорно, ценность педагогического подхода велика и заключается в том, что 
дети с разными возможностями здоровья приобретают опыт взаимодействия 
друг с другом. Однако в рамках педагогического подхода интегративный опыт 
часто оказывается поверхностным, поскольку контакт между детьми ограничивается индивидуальными, сугубо формальными предметными или игровыми 
действиями — без эмоциональной обращенности друг к другу, а главное — без 

Введение

потребности в общении. Подобный способ формирования интеграционного 
потенциала детей в зарубежной литературе носит название «дикая интеграция» 
[Питерс, 1999]. В условиях дикой интеграции во взаимодействии детей, как это 
ни парадоксально, начинают преобладать признаки взаимной аутистической 
направленности. Со стороны детей с отклонениями в развитии эта направленность обусловлена существующими у них органическими нарушениями, а со 
стороны здоровых детей — эмоциональным отторжением непохожих на них 
сверстников. Последнее можно рассматривать как один из результатов отрицательных тенденций в отношении к инвалидам, существующих в нашем обществе и транслируемых от взрослых детям [Шипицына, Мамайчук, 2001].
Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о существенных 
трудностях на пути реализации этически выверенной, научно обоснованной 
и материально обеспеченной идеи социальной интеграции детей, имеющих 
отклонения в развитии, и их здоровых сверстников [Сорокин, 2003; Акатов, 
2004]. Некоторые авторы вообще выражают сомнение в возможности быстрого и успешного действия социально-психологических механизмов интеграции, 
которые позволили бы «особому» ребенку включиться в общество и функцио- 
нировать в качестве сравнительно полноценного его члена. В частности, по 
мнению Ю. Т. Матасова, у сторонников интеграции не должно быть избыточного оптимизма в форсировании социумом доброй воли и толерантности по 
отношению к аномальным детям [Матасов, 1999]. Подобная скептическая позиция вполне закономерна, поскольку в области интегрированного обучения 
существуют острые и при этом мало исследованные социально-психологические аспекты взаимодействия и общения детей с нормативным и отклоняющимся развитием [Шипицына, Мамайчук, 2001; Акатов, 2004]. Среди таких 
социально-психологических аспектов необходимо обозначить родительский, 
детский и исследовательский.
Родители как здоровых детей, так и детей с отклонениями в развитии выражают неоднозначное отношение к интеграции. Большинство из них психологически не готовы к интеграционному взаимодействию их детей. Главный 
дискуссионный вопрос, который волнует родителей, заключается в том, какое 
психологическое и физическое влияние оказывает на «особых» и здоровых детей общение друг с другом.
Двойственность отношения к инвалидам, свойственная взрослым здоровым людям, характерна и для большинства детей. Так, доказано, что установки учащихся общеобразовательных школ по отношению к детям-инвалидам 
благоприятны лишь в ситуациях, не требующих непосредственного межличностного общения. При более тесных контактах установки здоровых детей 
оказываются негативными и при этом сопровождаются отрицательными переживаниями [Московкина и др., 2000]. В то же время, по другим данным, 
отрицательные установки школьников изменяются к лучшему под влиянием 

Введение

разъяснительных бесед. В связи с этим интегрированное обучение может быть 
целесообразным как для детей-инвалидов, так и для нормальных детей, но при 
специальной его организации [Шипицына, Рейсвейк, 1998; Акатов, 2004].
Социально-эмоциональные отношения, возникающие при межличностном 
взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, исследованы фрагментарно. Отмечается, что здоровые дети в целом не имеют адекватных 
представлений о психологических особенностях, внутреннем мире сверстников 
с отклонениями в развитии и поэтому избегают общения с ними. Соответственно, взаимодействие между здоровыми и «особыми» детьми может оказаться 
серьезной психологической проблемой для обеих сторон [Пасторова, 2012]. По 
нашим данным, в естественном коммуникативном поведении здоровых детей 
и детей с отклонениями в развитии в условиях диады наблюдается преимущественно отрицательная взаимная направленность партнеров. Непринятие друг 
друга выражается в комплексе невербальных и вербальных проявлений. По отношению друг к другу дети демонстрируют активное или пассивное сопротивление. Об этом свидетельствуют эмоции обиды, недовольства и гнева, направленность взора и корпуса в сторону от партнера, агрессивные жесты, увеличение 
физического расстояния между партнерами, нежелание обращаться к партнеру 
по имени и разговаривать с ним. У детей с отклонениями в развитии отмечается 
усиление симптомов аутистического спектра: реакция негативизма, эхолалия, 
склонность к аутостимуляции [Белан, 2017].
В то же время общение между детьми с нормальным и отклоняющимся 
развитием имеет большое значения для поступательного развития общества, 
поскольку признается важным социально-психологическим механизмом консолидации современных и будущих поколений [Бодрийяр, 2000]. Переход 
с формального на неформальный уровень общения детей с разными возможностями здоровья реален при опоре на психологические механизмы межличностного взаимодействия.
Декларирование и внедрение идеи инклюзии в практику образования порождает множество проблем, взвешенное решение которых невозможно без 
разработки основополагающих принципов организации взаимодействия детей с разными возможностями здоровья и научно-методического оснащения 
для его реализации. В отечественном и зарубежном опыте исследований межличностного взаимодействия и социально-эмоциональных отношений детей 
с разными возможностями здоровья сложился целый ряд подходов к пониманию психологических и педагогических феноменов интеграции (инклюзии). 
С практической точки зрения для реализации идеи социальной интеграции 
наиболее продуктивна общекультурная концепция диалога. 
Диалог как важный социально-психологический феномен взаимодействия 
людей находится в фокусе классических и современных философских, психологических, педагогических концепций и теорий. Обобщая ряд исследований, мы 

Введение

можем заключить, что диалог обладает уникальными особенностями, отличающими его от других способов общения. Диалог как синхронное, двуплановое 
восприятие и понимание партнерами друг друга и их взаимное воздействие:
• 
объединяет поведение общающихся, их точки зрения в единое событие, то есть «в со-бытие бытия» [Махлин, 1995]; 
• 
исключает какие бы то ни было формы насильственного воздействия 
субъектов диалога друг на друга, в результате наблюдается «свободное 
становление» происходящих в диалоге событий [Бахтин, 1986];
• 
повышает ценность духовной доминанты как феномена культуры, 
вытесняющей власть насилия из всех областей жизни общества [Каган, 1998].
Опираясь на своеобразие диалогического взаимодействия, мы предположили, что диалог может побуждать детей с разными возможностями здоровья 
к установлению более глубоких социально-эмоциональных отношений друг 
с другом. Благодаря взаимовлиянию, закономерному и неизбежному при диа- 
логическом взаимодействии, здоровые дети в общении со своими сверстниками, имеющими отклонения в развитии, могут получить стимул к пробуждению мотивов сопереживания, стремлению помочь человеку, оказавшемуся 
в беде. Для их сверстников с отклонениями в развитии подобное общение «на 
равных» может стать важным опытом своей причастности к жизни окружающих людей. При этом диалог создает предпосылки, с одной стороны, для преодоления здоровыми и «особыми» детьми социальных стереотипов и предрассудков в отношении друг друга, с другой — для возникновения у каждого 
из них партнерской позиции в отношениях друг с другом. Соответственно, такой диалог несет в себе высокий нравственный потенциал и может быть представлен как форма субъект-субъектного взаимодействия, в котором происходит трансформация аутистической направленности в диалогическую.
Однако в практике дошкольных образовательных учреждений, несмотря 
на провозглашение принципов инклюзивного образования, отсутствует методический инструментарий для организации и осуществления психологически 
и педагогически обоснованного диалогического взаимодействия детей с разными возможностями здоровья. Учитывая эту насущную практическую потребность, мы разработали технологию развития взаимодействия детей с разными возможностями здоровья в диаде на основе научно-методологических 
принципов диалога и многолетнего опыта их реализации в условиях одного 
из дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.
Цель технологии — создание методического коррекционно-диагностического комплекса, направленного на выявление и формирование социального 
и психологического потенциала инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

Г л а в а  1

Психология и педагогика  
детского диалога 

В психологии и педагогике сложилось основополагающее представление о старшем дошкольном возрасте как об уникальном во многих отношениях этапе 
детского развития. Именно в дошкольном периоде формируется ядро будущей 
личности ребенка, который начинает осознавать ответственность за свою единственность, за свое бытие. Период от 5,5 до 7 лет отмечен возникновением целого ряда важных психологических новообразований, к числу которых относятся: 
• 
первые контуры целостного детского мировоззрения; 
• 
актуализация всех психических потенциалов, которые станут необходимыми для обучения в школе;
• 
соподчинение мотивов, произвольного поведения и самосознания;
• 
первые внутренние этические инстанции.
• 
В соответствии с этим главные задачи старшего дошкольного возраста определяются как:
• 
эффективное выполнение разных ролей в многообразных социально- 
эмоциональных отношениях;
• 
максимальное сохранение собственной индивидуальности, неповторимости своего Я в интенсивном межличностном взаимодействии, то 
есть полноценная индивидуализация. 
Поэтому дети как наиболее пластичная — и телесно, и духовно — часть 
всей человеческой популяции нуждаются в самой энергичной и творческой 
психолого-педагогической поддержке, направленной на формирование системы диалогических отношений с другими людьми. Важные психологические механизмы для решения задач по выстраиванию конструктивной системы диа- 
логических отношений ребенка заложены в специфике дошкольного детства:
• 
самосознание как рефлексия и способность понимать себя;
• 
коммуникация и взаимодействие с окружающими как способность 
видеть, понимать и поддерживать Другого;
• 
эмоциональность и эмпатия как основа формирования системы диалогических отношений, выстраивающихся в согласии с фундаментальными нравственно-этическими представлениями и инстанциями.

Глава 1. Психология и педагогика детского диалога  

Центральным новообразованием дошкольного детства считается самосознание. Ядро детского самосознания формируется в первую очередь благодаря 
появлению саморефлексии — способности анализировать свою деятельность 
и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками 
окружающих. Одновременно происходит интенсивное развитие самооценки 
как способности ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать себя и приписывать себе определенные качества и свойства. В старшем 
дошкольном возрасте самооценка обычно завышена, что помогает ребенку 
осваивать новые виды деятельности, включаясь в них без сомнений и страха. 
Однако благодаря расширению опыта межличностного взаимодействия и его 
рефлексии самооценка старших дошкольников становится более реалистичной, приближаясь в привычных ситуациях к адекватной. 
В развитии самооценки старшего дошкольника решающее значение имеет его общение с взрослыми, прежде всего с родителями. Известна взаимо- 
связь между самосознанием и самооценкой дошкольников, с одной стороны, 
и особенностями семейного воспитания — с другой. В искреннем, теплом, 
эмоционально насыщенном общении с родителями ребенок начинает точнее 
понимать свои социальные роли и связывающие их отношения, соотносить 
свою позицию с позицией родителей. При этом родитель нередко воспринимается ребенком как старший друг, от которого ждут взаимопонимания 
и взаимного переживаний. Благодаря этому процессу ребенок начинает осознавать и усваивать основные нравственные правила взаимодействия между 
людьми и адекватно оценивать их и свои поступки. Именно в общении с родителями у старших дошкольников значительно обогащаются мотивы и содержание общения: на первый план выступает личностный тип общения, 
в центре которого — живой интерес детей к человеческим взаимоотношениям [Лисина, 1992].
В регуляции детской самооценки участвует также опыт общения со сверстниками. Важным аспектом межличностного взаимодействия старших дошкольников становится их знакомство с правилами выстраивания взаимоотношений с ровесниками: чаще возникает необходимость учитывать точку 
зрения другого, его права, интересы; обдумывать и оценивать свои поступки, сопоставлять их различные стороны с моральными требованиями и известными нравственными понятиями. На первых порах нередко дети лишь 
формально применяют эти правила, а по существу овладевают ими в опыте 
взаимодействия и общения. Установлено, что взаимоотношения дошкольников определяются по мере понимания детьми поступков людей, отличаются 
нестойкостью, поверхностностью, часто бывают безапелляционными и полярными, ориентированными на подражание взрослым. В целом в общении 
со сверстниками, в отличие от общения с взрослыми, наблюдаются другие 
аспекты: