Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Журнал педагогических исследований, 2021, № 1

Бесплатно
Основная коллекция
Количество статей: 12
Артикул: 701126.0015.01
Журнал педагогических исследований, 2021, № 1. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1240711 (дата обращения: 29.03.2024)
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
ISSN 2500-3305 
 
ЖУРНАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
Сетевой научный журнал 
Том 6 
■ 
Выпуск 1 
■ 
2021 
 
Выходит 6 раз в год  
 
 
 
 
 
 
 
      Издается с 2016 года 
 
 
Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации  
Эл № ФС77-63244 от 06.10.2015 г. 
 
Издатель:  
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 
127282, г. Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru 
 
Главный редактор: 
Яковлев С.В. – канд. пед. наук, доцент, ведущий 
научный сотрудник лаборатории развития 
воспитания и социализации детей, ФГБНУ 
«Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования» 
 
Ответственный редактор:  
Титова Е.Н. – канд. пед. наук, доцент 
e-mail: titova_en@infra-m.ru 
 
© ИНФРА-М, 2021 
 
Присланные рукописи не возвращаются.  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнением авторов публикуемых материалов.  
Редакция 
оставляет 
за 
собой 
право 
самостоятельно 
подбирать 
к 
авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую 
стилистическую 
правку 
без 
согласования 
с 
авторами. 
Поступившие 

в редакцию материалы будут свидетельствовать 
о 
согласии 
авторов 
принять 
требования 
редакции.  
Перепечатка 
материалов 
допускается 

с письменного разрешения редакции.  
При цитировании ссылка на журнал «Журнал 
педагогических исследований» обязательна.  
Редакция 
не 
несет 
ответственности 
за 
содержание рекламных материалов.  
 
САЙТ: http://naukaru.ru/ 
E-mail: titova_en@infra-m.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Научная жизнь 

Шамова Т.И., Воровщиков С.Г. 
К открытию XIII Международной научнопрактической конференции «Шамовские 
педагогические чтения»: Экспериментальные 
школы педагогического университета – 
перспективное направление развития 
профессиональной компетентности  
руководителей и педагогов .................................  3 

Общая педагогика, история педагогики 

и образования 

Рожков М.И.  
Преодоление как фактор саморазвития .............  10 

Гиричева Л.С., Новикова Я.О.,  
Макарова В.А.  
Характеристики саморазвивающейся  
личности ...............................................................  17 

Милютина С.Л.  
Эффективное управление педагогическими 
кадрами во время педагогического сопровождения 
обучающихся в дополнительном образовании 
детей и взрослых ..................................................  21 
 
Жоомарт кызы Айтунук, Камилова Жумагул, 
Абдилашим кызы Гулзира  
Развитие социально-коммуникативных 
компетенций школьников посредством их 
вовлечения в школьное самоуправление ...........  28 

Теория и методика обучения и воспитания 

Павлова О.А., Коняхина С.В.  
Интегративный подход к проектированию 
программ дополнительного образования  
детей ......................................................................  33 

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

Бозиев Р.С. – д-р пед. наук, доцент, главный редактор Научнотеоретического 
журнала 
«Педагогика» 
Российской 
академии 
образования 
Воровщиков С.Г. – д-р пед. наук, профессор, профессор 
департамента педагогики Института педагогики и психологии 
образования, ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской 
педагогический университет», г. Москва 
Джуринский Ф.Н. – академик РАО, д-р пед. наук, профессор, 
профессор кафедры теории и практики начального образования 
факультета начального образования Института детства, ФГБОУ ВО 
«Московский 
педагогический 
государственный 
университет»,  
г. Москва 
Кириллов И.Л. – канд. психол. наук, доцент, заместитель директора 
по научной работе, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования», г. Москва 
Ким Т.К. – д-р пед. наук, доцент, и.о. заместителя директора по 
научной работе Института физической культуры, спорта и здоровья, 
заведующая кафедрой теоретических основ физической культуры и 
спорта, профессор, ФГБОУ ВО «Московский педагогический 
государственный университет», г. Москва 
Костин А.К. – д-р пед. наук, доцент, Начальник Департамента 
образования комитета по социальной политике и культуре 
администрации города Иркутска, г. Иркутск 
Мардахаев Л.В. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
социальной педагогики и организации работы с молодежью 
факультета 
социальной 
работы, 
ФГБОУ 
ВО 
«Российский 
государственный социальный университет», г. Москва 
Маслов С.И. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
педагогики, 
ФГБОУ 
ВО 
«Калужский 
государственный 
педагогический университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга 
Назарова Н.М. – д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой 
психолого-педагогических 
основ 
специального 
образования 
Института специального образования и комплексной реабилитации, 
ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический 
университет», г. Москва 
Невская С.С. – д-р пед. наук, доцент, ведущий научный сотрудник 
лаборатории истории педагогики и образования, ФГБНУ «Институт 
стратегии развития образования Российской академии образования», 
г. Москва 
Никитушкин В.Г. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
физического 
воспитания 
и безопасности 
жизнедеятельности 
Института естествознания и спортивных технологий, ГАОУ ВО 
города 
Москвы 
«Московский 
городской 
педагогический 
университет», г. Москва 
Новикова Г.П. – д-р пед. наук, д-р психол. наук, профессор, 
ведущий научный сотрудник Центра исследований инновационной 
деятельности в образовании, ФГБНУ «Институт стратегии развития 
образования Российской академии образования», г. Москва 
Рожков М.И. – д-р пед. наук, профессор, главный научный 
сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания 
Российской академии образования», г. Москва 
Рындак В.Г. – д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой 
педагогики 
и 
социологии, 
научный 
руководитель 
научнопедагогического 
центра, 
ФГБОУ 
ВО 
«Оренбургский 
государственный педагогический университет», г. Оренбург 
Темина С.Ю. – д-р пед. наук, доцент по кафедре педагогики, 
профессор кафедры педагогики и психологии образования, ОАНО 
ВО «Московский психолого-социальный университет», г. Москва 
Титова Е.Н. – канд. пед. наук, доцент, ответственный редактор, 
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М», г. Москва 
Ушакова О.С. – д-р пед. наук, профессор, научный руководитель 
научного направления, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования», г. Москва 
Шайденко Н.А. – член-корреспондент РАО, академик РАЕН, д-р 
пед. наук, профессор, руководитель Центра стратегического 
планирования развития образованием, экспертизы и научного 
консультирования Министерства образования Тульской области,  
г. Тула 
Шаповалова И.А. – д-р пед. наук, профессор, главный научный 
сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания 
Российской академии образования», г. Москва 
Яковлев С.В. – канд. пед. наук, доцент по кафедре педагогики, 
ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, 
семьи и воспитания Российской академии образования», г. Москва 

Кузнецова А.В.
Методика организации самостоятельной работы 
учащихся 5–6 классов на уроке открытия  
новых знаний ........................................................  40 

Старостина И.А.  
Педагогическое сопровождение саморазвития 
обучающихся в условиях дополнительного 
образования как фактор формирования  
«навыков будущего»............................................  45 

Теория и методика профессионального 

образования 

 
Семенова Т.А.  
Организация педагогической практики по 
направлению 44.03.05 – Педагогическое 
образование (с двумя профилями подготовки)  
на факультете дошкольной педагогики  
и психологии МПГУ ............................................  50 
 
Синчуков А.В.  
Роль теоремы Байеса в профессиональной 
подготовке бакалавра менеджмента ..................  57 
 
Шевчик М.С.  
Коучинг как современная технология повышения 
мотивации педагогов дополнительного 
образования ..........................................................  63 
 
Лискина В.С.  
Коучинг в повышении мотивации молодых 
специалистов молодежных общественных 
организаций ..........................................................  67 
 
 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

3 

К открытию XIII Международной научнопрактической конференции  
«Шамовские педагогические чтения»: 
Экспериментальные школы педагогического 
университета – перспективное направление 
развития профессиональной компетентности 
руководителей и педагогов 
 

For the opening of the XIII International Scientific
Practical Conference "Shamov Pedagogical Readings": 

Experimental schools of pedagogical university –

perspective direction of development of professional 

competence of heads and teachers 

 
УДК 37 
Получено: 14.12.2020 
Одобрено: 29.12.2021 
Опубликовано: 25.02.2021 
 

Шамова Т.И.
Д-р пед. наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО 
 
Shamova T.I
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored worker of science of the Russian Federation, 
Corresponding member of Russian Academy of Education 
 
Воровщиков С.Г. 
Д-р пед. наук, профессор, профессор Института педагогики и психологии образования 
ГАОУ 
ВО 
«Московский 
городской 
педагогический 
университет», 
академик 
Международной академии наук педагогического образования, Председатель Оргкомитета 
Международной научно-практической конференции «Шамовские педагогические чтения 
научной школы Управления образовательными системами» 
e-mail: sgvorov@mail.ru 
 
Vorovshchikov S.G. 
Д-р пед. наук, Professor, Professor of the Moscow City Pedagogical University, Academician of 
International of Teacher's Training Academy of Science 
e-mail: sgvorov@mail.ru 
 
Аннотация 
Экспериментальные школы при педагогическом университете рассмотрены как ресурс 
развития профессиональной компетентности педагогов и руководителей школ. 
Ключевые слова: эксперимент, консалтинг, компетентность, инновационные проблемы. 

Abstract 
Experimental schools at pedagogical university are considered as a resource of development of 
professional competence of teachers and heads of schools. 
Keywords: experiment; consulting, competence; innovative problems. 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

4 

Статья была издана в 2010 году в сборнике 
Вторых 
педагогических 
чтений 
научной 
школы 
Управления 
образовательными 
системами. 
Это 
одна 
из 
последних 
публикаций Татьяны Ивановны Шамовой [7]. 
 
Современная демографическая ситуация такова, что уже в 2008 г. мест в российских 

вузах хватило на всех выпускников средних школ. Такое положение дел порождает весьма 
злободневную проблему: высшие учебные заведения не могут эффективно развиваться, 
только расширяя спектр образовательных услуг. Наилучший выход в прогнозируемой на 
десятилетие демографической и финансовой ситуации заключается не столько в сдаче в 
аренду высвобождающихся учебных площадей и мест в студенческих общежитиях, 
сколько в акцентировании в деятельности вуза продажи собственных научноэкспериментальных 
разработок, 
оказания 
консалтинговых 
услуг, 
предоставления 

информационного 
сервиса 
и 
т.п. 
Так, 
в 
качестве 
положительного 
ориентира 

М.Н. Стриханов, будучи заместителем министра образования РФ, привел данные по 
США, где с 1980 г. право на пользование и распоряжение своими научными разработками 
было закреплено за университетами. Это позволило к 2004 г. американским вузам 
заработать более 40 млрд долл. [6]. Новый импульс развитию научно-технической, 
научно-исследовательской деятельности вузов придает Федеральный закон Российской 
Федерации от 2 августа 2009 г. № 217-ФЗ «О внесении изменений в отдельные 
законодательные акты Российской Федерации по вопросам создания бюджетными 
научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ в целях 
практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности». 

С нашей точки зрения, одним из перспективных направлений развития деятельности 

педагогического 
вуза 
может 
быть 
оказание 
востребованных 
управленческо
педагогических консалтинговых услуг общеобразовательным учреждениям. Так, в 
настоящее время в условиях нормативно-душевого финансирования, новой системы 
оплаты 
труда, 
напряженной 
демографической 
ситуации 
общеобразовательные 

учреждения оказались в достаточно жестких условиях конкурентного выживания. Это 
объективно обуславливает необходимость их динамичного развития. Руководители школ 
стремятся оперативно реагировать на изменения социального запроса родителей и 
учащихся, постоянно обновлять программно-методическое сопровождение реализации 
образовательной программы школы, своевременно обеспечивать научно-методическое 
содействие инновационному развитию образовательного процесса.  

Таким образом, необходимость организации оказания управленческо-педагогических 

консалтинговых услуг общеобразовательным учреждениям объясняется следующими 
обстоятельствами. 

Во-первых, процесс автономизации школ, диверсификации образовательных программ 

сопряжен с выполнением образовательными учреждениями новых, ранее не свойственных 
им функций, что обусловливает необходимость осуществления соответствующей сервисной 
поддержки. Однако отдельные школы для успешной самостоятельной деятельности не 
располагают в настоящее время собственным необходимым кадровым и информационным 
потенциалом, не все руководители школ готовы принимать компетентные управленческие 
решения в соответствии со сложившейся нормативной базой. 

Во-вторых, в современной образовательной системе сложилось такое разделение труда, 

когда между производителем научной или нормативной информации и ее потребителем 
находится посредник. Посредник необходим для потребителя в силу следующих 
обстоятельств: существует некая избыточная информация, в которой сложно выбрать 
приоритетное и существенное; информация, которая предлагается школе, слабо 
структурирована и не представлена в удобной для пользователя форме. Таким образом, 
несмотря на избыток информации, существует информационный голод. Одной из 
важнейших проблем удовлетворения информационного голода является определение 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

5 

истинных потребностей потребителя.  

В связи с этим очевидна необходимость в новых формах взаимоотношения практиков, 

вынужденных решать нестандартные психолого-педагогические и управленческометодические проблемы, и теоретиков, обладающих экспертными знаниями и владеющих 
эффективными 
управленческо-педагогическими 
технологиями. 
Ведь 
проблемы, 

возникающие перед современной школой, столь сложны, а их инновационный 
коэффициент так высок, что по мере их решения проявляются все новые аспекты, ныне 
пока скрытые и неактуальные. Поэтому одним из перспективных направлений 
взаимодействия школ, находящихся в состоянии развития, и педагогических вузов, 
готовых помочь школе в разрешении ее уникальных психолого-педагогических проблем, 
является управленческо-педагогический консалтинг.  

Управленческий консалтинг, убедительно доказавший свою эффективность в западной 
экономике, получил в настоящее время широкое распространение в российском 
производстве, банковском деле, политической сфере. Отвечая на вопрос, что может и 
знает консультант по управлению такого, чего не знает толковый и успешный 
руководитель, 
А.И. 
Пригожин 
– 
один 
из 
отцов-основателей 
отечественного 
управленческого консультирования, президент Ассоциации консультантов по управлению 
и организационному развитию – приводит три позиции: 
Во-первых, консультант специально отслеживает последние достижения теории 
управления. Он не только выявляет, систематизирует эти достижения, но и комбинирует 
их, адаптирует под конкретную управленческую ситуацию. 
Во-вторых, консультант может предложить руководителю опыт решения его проблем, 
имеющийся в других аналогичных организациях. Можно a priori утверждать, что, 
несмотря на уникальность каждой проблемной ситуации, в них есть нечто общее, что 
позволяет в дальнейшем классифицировать, изучать и использовать опыт их решения. 
В-третьих, консультант по управлению обладает пакетом специальных технологий и 
техник 
выявления 
и 
решения 
управленческих 
проблем. 
Данные 
средства, 
интерпретированные под специфику конкретной организации, могут позволить решать 
выявленные проблемы быстрее и лучше, чем без них [5, с. 14].  
Другой 
отец-основатель 
российского 
управленческого 
консультирования, В.С. 
Дудченко – президент Национальной Гильдии Профессиональных Консультантов, дал 
лиричную, но очень точную характеристику представителя этой редкой профессии – «это 
и врач, и священник, и учитель, и партнер в делах, и надежный друг…» [2, с. 7]. 
Судьба консалтингового движения в так называемой «непроизводственной сфере» – в 
образовании – складывается, к сожалению, не столь блестяще. Хотя школу уже давно не 
удовлетворяет та незатейливая помощь, которую ей оказывают либо преподаватели 
предметных кафедр педвузов, давая точечные консультации по частным методическим 
вопросам, 
либо 
исследователи-диссертанты, 
вынужденные 
проводить 
локальные 
долговременные эксперименты.  
Одной из возможных форм реализации управленческо-педагогического консалтинга в 
сфере 
интеграции 
высшего 
и 
общего 
образования 
может 
стать 
организация 
экспериментальных площадок при ведущих педагогических университетах. Так, по 
инициативе В.Л. Матросова, действительного члена РАН и РАО, ректора Московского 
педагогического государственного университета, начиная с 2007 г., были открыты 
экспериментальные площадки университета на базе школ Москвы и Московской области. 
Сотрудники факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки 
работников образования выступили в качестве научных руководителей и научных 
консультантов 63 общеобразовательных учреждений.  
Назовем лишь некоторые темы деятельности этих экспериментальных площадок: 
«Повышение качества образования на основе интеграции образовательных ресурсов в 
условиях школы полного дня» (ГОУ СОШ № 354, директор – канд. пед. наук, Т.К. 
Родионова), 
«Управление 
формированием 
и 
развитием 
учебно-познавательной 
компетентности учащихся школы» (ГОУ СОШ № 693, директор – канд. пед. наук, 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

6 

С.Е.Карпова, ГОУ СОШ № 1726, директор – канд. пед. наук, О.А. Золотарева), 
«Управление проектной и исследовательской деятельностью учащихся в системе 
профильного обучения» (НОУ СОШ «Росинка», директор – канд. пед. наук, М.М. 
Новожилова), «Управление школой как саморазвивающейся организацией» (ГОУ СОШ № 
26, директор – канд. пед. наук, Е.В. Орлова), «Повышение профессиональной 
компетентности учителей в профильной школе в процессе создания элективного курса» 
(ГОУ СОШ № 168, директор – канд. пед. наук Т.Н. Могильниченко), «Критерии оценки 
деятельности образовательного учреждения» (ГОУ СОШ № 1071, директор – канд. пед. 
наук И.Н. Щербо) и т.д. Кстати, названные директора школ в свое время защитили 
кандидатские диссертации под руководством профессоров факультета повышения 
квалификации МПГУ. Даже простое перечисление тем свидетельствует о злободневности 
деятельности 
данных 
экспериментальных 
площадок, 
способствующих 
разработке, 
апробации, внедрению в образовательный процесс и распространению дидактико-методических 
и управленческих решений инновационных проблем школьной жизни.  
Обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие аналогов решения 
в теории и практике. При этом требуется расставить все на свои места: сначала осознание, 
выявление, формулирование, осмысление проблемы как злободневной и инновационной и 
только потом поиск, выбор, разработка инновации, ее технологическое воплощение. 
Следовательно, инновация должна рассматриваться не как модное нововведение, а как наиболее 
эффективное средство решения возникшей проблемы. Поэтому решение инновационной 
проблемы возможно «породить» и внедрить в образовательный процесс подчас посредством 
внутришкольной экспериментальной работы, в большей степени учитывающей уникальные 
условия конкретной школы.  
В связи с этим в настоящее время востребована не просто деятельность по внедрению 
неких новшеств, а экспериментальная деятельность по решению актуальных проблем, 
сопровождающаяся 
разработкой 
и 
апробацией 
этих 
новшеств 
при 
активном 
взаимодействии сотрудников школы и научного консультанта. Педагог должен быть 
убежден, что это действительно нужно школе, это действительно важно для него как для 
профессионала. 
Таким 
образом, 
одним 
из 
обязательных 
условий 
эффективной 
внутришкольной экспериментальной деятельности является восприятие педагогами решаемой 
проблемы как проблемы личностно-значимой и социально-актуальной. 
Другим условием является организация новых форм взаимоотношений практиков, 
вынужденных решать инновационные проблемы, и теоретиков, обладающих экспертными 
знаниями и владеющих эффективными организационно-деятельностными технологиями 
управленческо-педагогического консультирования. Если консультация – это передача 
знаний, сообщение советов, которые, кстати, также очень востребованы школой, то 
консультирование – это эффективное взаимодействие клиента и научного консультанта по 
совместному решению животрепещущей проблемы. Первое не имеет ничего общего с 
экспериментальной деятельностью, второе – ее не просто не исключает, а при 
необходимости активно использует. 
Как известно, в школах, осуществляющих наукоемкую экспериментальную работу, 
традиционно разводят должности «научного руководителя» и «научного консультанта» 
(А.М. Моисеев): Научный руководитель, как правило, является носителем определенной (чаще 
всего собственной) концептуальной идеи или технологий, осваиваемых школой под его 
непосредственным руководством. В этом случае экспериментальная работа становится 
самоцелью, некой деятельностью по внедрению уже готового и априори эффективного 
нововведения. 
Научный 
консультант 
оказывает 
помощь 
в 
решении 
реальных, 
злободневных, подчас уникальных инновационных проблем школы часто посредством 
организации экспериментальной деятельности. В этом случае эксперимент становится не 
целью, а востребованным средством решения инновационной проблемы школы [4].  

В 
настоящее 
время 
получили 
всеобщее 
признание 
следующие 
позиции 

компетентностного подхода в профессиональном образовании: 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

7 

Во-первых, в теории педагогики высшей школы сложилось объединение компетенций 
педагогов в три группы: ключевые компетенции являются общими для специалистов 
разных профессий; педагогические включают компетенции, актуальные для всех 
специалистов педагогического профиля; специальные относятся к компетенциям, 
обусловленным предметной областью деятельности педагога.  
Во-вторых, компетентность педагога рассматривают как единство трех составляющих: 
когнитивной, т.е. владение системой педагогических декларативных и процедурных 
знаний, отвечающих на вопросы «что?» и «как?»; операционально-технологической, т.е. 
владение системой умений по воплощению этих знаний в образовательную практику в 
традиционных и инновационных условиях; личностной составляющей, т.е. владение 
системой ценностных установок по отношению к деятельности и ее объекту. 
В-третьих, профессиональная компетентность педагогов трактуется как опыт 
эффективного осуществления того или иного вида педагогической деятельности при 
решении репродуктивных (т.е. стандартных) и творческих (т.е. продуктивных, 
нестандартных) проблем образовательного процесса. 

В-четвертых, 
профессиональная 
компетентность 
учителя 
– 
это 
сложное 

индивидуально-психологическое образование, возникающее благодаря интеграции опыта, 
теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, 
обуславливающее готовность учителя к успешному выполнению педагогической 
деятельности. 

Учитывая деятельностную природу педагогической компетентности, отражение в ней 

ценностной позиции личности профессионала, следует признать, что подлинная 
компетентность учителя формируется и реализуется непосредственно в педагогической 
деятельности, совершенствуется при участии учителя во внутришкольной научнометодической работе. Только в условиях внутришкольной научно-методической работы 
возможно, с одной стороны, учитывать индивидуальные образовательные потребности 
конкретного учителя, а с другой стороны, наполнять деятельностным содержанием 
повышение профессиональной компетентности педагога, организовать мотивированное 
освоение педагогических, психологических, управленческих знаний и умений в связи с 
необходимостью решения конкретных актуальных проблем школьной жизни.  

Системный характер возникающих психолого-педагогических проблем предполагает, 
что их решения подчас под силу не одиночкам консультантам, а консалтинговым группам, 
включающим различных специалистов, которые выступают в качестве представителей 
определенных научных школ конкретного вуза. 
Думается, что в настоящее время большей востребованностью обладают именно 
консалтинговые группы специалистов, готовых помочь школе самой решить свои 
инновационные проблемы. Нам кажется, что деятельность научного консультанта в 
большей степени соответствует вечно актуальному императиву: НЕ НАВРЕДИ. Нужно 
осознавать, что разработка и внедрение инноваций обязательно предполагают 
дополнительную временную, интеллектуальную нагрузку на учителей, дополнительные 
финансовые затраты школы и т.д. В то же время не будем забывать, что школа – это не 
научно-исследовательское, а образовательное учреждение для детей, которые подчас 
«отвлекают» учителей от экспериментов. Поэтому эксперимент по разработке, апробации 
и внедрению нововведения следует рассматривать как вынужденное и наиболее 
эффективное средство решения конкретных проблем в данных условиях образовательного 
процесса.  
Необходимо признать, что школу не может устраивать сотрудничество с вузами, когда 
вузовские преподаватели выступают только в качестве источника информации. 
Значительно продуктивнее взаимодействие групп научных консультантов с управленцами 
и педагогами по определенным правилам в соответствии с обсужденной и утвержденной 
программой эксперимента по разработке и реализации способов решения реальных 
проблем. При этом совершенствование профессиональной компетентности педагогов, 
вовлеченных в экспериментальную деятельность, осуществляется посредством не просто 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

8 

практико-ориентированной, а проблемно-ориентированной деятельности. В связи с этим 
конструктивным основанием для общения научных консультантов со школой являются 
проектно-договорные 
отношения, которые 
предусматривают 
заключение прямых 
договоров о выполнении конкретных информационно-методических проектов.  
Кроме того, с нашей точки зрения, доминирующим является общешкольный формат 
внутришкольной экспериментальной работы, ибо проблемы, решаемые в процессе 
экспериментальной деятельности, столь сложны, что касаются большинства членов 
педагогического 
коллектива. 
Поэтому 
обязательно 
требуется 
управленческое 
сопровождение на протяжении всего цикла жизнедеятельности инновации: от ее 
зарождения, как отклика на необходимость решить проблему, до ее рутинизации, 
превращения в традиционный компонент образовательного процесса, а значит – ее 
своеобразной «смерти» как нововведения. Управленческое сопровождение призвано 
минимизировать объективные риски экспериментальной деятельности.  

В то же время нельзя преувеличивать роль и возможности управленческого 

консультирования. Это не чудесное средство, которое освободит руководителей школы от 
ежедневного и кропотливого труда, автоматически обеспечит стабильность и развитие 
образовательного процесса. Никколо Макиавелли в своем трактате «Государь» замечает, 
что «хорошие советы, кто бы их ни давал, происходят от благоразумия князя, а 
неблагоразумие князя – от хороших советов» [3, с. 132-133]. Наполеону приписываются 
слова: «Выиграл сражение не тот, кто дал хороший совет, а тот, кто взял на себя 
ответственность за его выполнение и приказал выполнить». Действительно, консультанты 
не заменят ни директора образовательного учреждения, ни его заместителей, ни 
педагогов; их цель – помочь организовать деятельность образовательного учреждения 
более 
эффективно. 
Управленческое 
консультирование 
– 
это 
один 
из 
видов 

квалифицированной помощи со стороны, результативность которого зависит от многих 
конкретных обстоятельств: от степени квалифицированности консультантов, от 
отношения к ним руководителей образовательного учреждения, от возможностей 
педагогического 
коллектива, 
от 
степени 
взаимопонимания 
и 
взаимосодействия 

консультантов, руководителей и педагогов школы. 

Сегодня уже можно говорить, что консультанты по управлению определились в особую 
профессиональную группу, хотя о состоявшемся статусе говорить еще рано. Однако мы 
глубоко убеждены, что управленческо-педагогическое консультирование имеет большой 
потенциал 
для 
развития 
[1]. 
Подобное 
оказание 
консалтинговых 
услуг 
общеобразовательным учреждениям является атрибутивным признаком инновационного 
развития педагогического университета: когда профессорско-преподавательский состав 
входит в учебные аудитории с собственными научно-методическими наработками 
теоретического и технологического характера, наработками, уже апробированными в 
школьной практике и востребованными руководителями, педагогами школ, наработками, 
способствующими реальному повышению качества общего образования.  
 
Литература 
1. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, 
исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по 
управлению и директором школы. – Москва: 5 за знания, 2006. – 352 с.  
2. Дудченко В.С. Абсолютный консультант, или секреты успешного консультирования. 
– Москва: «Кватро-Принт», 2004. – 240 с. 
3. Макиавелли Н. Государь. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия. – Ростов н/Д: 
«Феникс». – 567 с. 
4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научнометодической работе. – Москва: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.  
5. Пригожин А.И. Методы развития организации. – Москва: МЦФЭР, 2003. – 864 с. 
6. Продажа образовательных услуг вскоре станет невыгодной вузам России 
[Электронный ресурс]. Адрес: http://www.demoscope.ru/weekly/2004/0143/rossia01.php#13 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ 

9 

7. Шамова Т.И., Воровщиков С.Г. Экспериментальные школы: перспективное 
направление развития профессиональной компетентности руководителей и педагогов 
школ// 
Повышение 
профессиональной 
компетентности 
работников 
образования: 
актуальные проблемы и перспективные решения: Вторые педагогические чтения научной 
школы управления образованием (25 января 2010 г.). – Москва, 2010. – С. 24-31 
 
 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

10 

Преодоление как фактор саморазвития 
 
Overcoming as a factor of self-development 
 
УДК 37.013.41 
Получено: 19.12.2020 
Одобрено: 16.01.2021 
Опубликовано: 25.02.2021 
 
Рожков М. И. 
Д-р пед. наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, научный сотрудник 
Всероссийского центра развития художественного творчества и гуманитарных 
технологий, научный консультант Института педагогики и психологии Ярославского 
государственного педагогического университета 
e-mail: mir-46@mail.ru 
 
Rozhkov M.I. 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Scientist of the Russian Federation, 
Researcher at the All-Russian Center for the Development of Artistic Creativity and 
Humanitarian Technologies, Scientific Consultant at the Institute of Pedagogy and 
Psychology of the Yaroslavl State Pedagogical University 
e-mail: mir-46@mail.ru 
 
Аннотация 
Экзистенциальный подход к воспитанию предполагает, что воспитанник является 
субъектом своего развития, а высший уровень проявления субъектности – осмысленное 
проектирование своего развития в сочетании с рефлексивной позицией. В 
педагогическом сопровождении саморазвития детей можно выделить три основных 
этапа: пропедевтический, актуальный и рефлексивный. Мотивы саморазвития 
возникают тогда, когда человек осознает недостаточность своего потенциала для 
осуществления задуманного или обусловленного сложившимися ситуациями. Такими 
ситуациями являются те, которые сталкивают ребенка с жизненными проблемами, 
ставят 
его 
перед 
необходимостью 
поиска 
новых, 
нестандартных 
вариантов 
самостоятельного решения. 
Ключевые слова: саморазвитие, преодоление, социальная проба, педагогическое 
сопровождение. 
 
Abstract 
The existential approach to education assumes that the pupil is the subject of his own 
development, and the highest level of manifestation of subjectivity is the meaningful design 
of his development in combination with a reflexive position. There are three main stages in 
the pedagogical support of children's self-development: propaedeutic, actual and reflective. 
Motives for self-development arise when a person realizes the inadequacy of his potential for 
the implementation of his plans or conditioned by the current situations. Such situations are 
those that confront the child with life problems, put him in front of the need to search for new, 
non-standard options for independent solutions. 
Keywords: self-development, overcoming, social test, pedagogical support 
 
Сущность человека определяется тем, что он является как частью природы, так и 

частью общества, но как существо высокоразвитое и цивилизованное, обладая 
самосознанием и свободой, созидает себя как личность, ищет и реализует смысл своего 
существования. Поэтому он относится к окружающему и происходящему с позиции 
определения значимости этого для него самого, для его жизни. Благодаря свободе 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

11 

человек не просто приспосабливается к окружающей действительности, но и 
преобразовывает ее в соответствии со своим представлением о лучшей жизни. Свобода 
– высшая духовная ценность, наличие которой позволяет человеку реализовывать свою 
субъектную позицию, осуществлять поступки без внешнего принуждения, исходя из 
понимания их значимости для себя. 

Однако 
свобода 
всегда 
относительна 
и 
регламентирована 
условиями 

социального бытия. Вариативность и многогранность общественных отношений 
определяют различные ее виды: внутренняя и внешняя свобода, свобода воли, свобода 
выбора, интеллектуальная свобода, свобода творчества, нравственная свобода и т.д. 

Внутренняя свобода характеризуется не только способностью человека быть 

самостоятельной, ответственной и творческой личностью, обладать волей принятия 
решений, делать свой собственный осознанный выбор в различных ситуациях. 
Внутренняя свобода, как и свобода вообще, предполагает также и ответственность, 
причем чем больше свободы, тем больше ответственности [4]. Социальная 
ответственность всегда сочетается с проявлением свободы, ибо эти проявления 
обязательно затрагивают интересы других людей. Реализуя себя как свободного 
человека, мы не должны забывать, что, при этом, так или иначе, ограничиваем свободу 
другого. 

Экзистенциальный подход к воспитанию предполагает, что воспитанник является 
субъектом своего развития, а высший уровень проявления субъектности – осмысленное 
проектирование своего развития в сочетании с рефлексивной позицией. Основной 
идеей данного подхода является выделение в качестве идеальной цели формирования 
человека, умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального 
выбора, осознающего её смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором.  
В процессе воспитательной деятельности педагоги должны ориентироваться на 
то, что выбор деятельности ребенком выступает как механизм саморазвития личности, 
возможность его совершения – как непременное условие саморазвития, а формирование 
позитивных ценностных ориентаций – как механизм обеспечения возможности несения 
личностной ответственности за свой выбор [2]. 
 Особо 
хотим 
отметить 
необходимость 
развития 
у 
каждого 
ребёнка 
рефлексивной позиции, т.е. понимания своих поступков и поступков окружающих. 
 
Именно через развитие этой позиции у ребёнка в процессе социального контакта 
с взрослыми происходит осознание себя как свободного человека и возникает 
потребность в саморазвитии. 

Саморазвитие 
– 
это 
реализация 
ребёнком 
собственного 
проекта 

совершенствования необходимых ему качеств. Каждый ребёнок имеет свое 
представление о своем идеале, к которому он стремится. Критериями готовности к 
саморазвитию являются мотивационный, деятельностный и рефлексивный. 

Основой саморазвития ребенка является его представление о своем будущем и 
реализация поставленных целей.  
Возможность осуществления ребенком экзистенциального выбора можно 
рассматривать как основу для построения проекта самосовершенствования: 
− направленного на формирование готовности к совершению осознанных выборов 
и несению за них личной ответственности; 
− основывающегося на осознании ценностных смыслов, построенных на ценностях 
культуры; 
− предполагающего развитие мотивации к саморазвитию и формирование 
восприятия саморазвития как ценности; 
− обеспечивающего формирование ответственности за принятое решение. 
В педагогическом сопровождении саморазвития детей можно выделить три 
основных этапа: пропедевтический, актуальный и рефлексивный.  

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

12 

  
Пропедевтический этап предполагает оказание помощи детям в самопознании, 
их подготовка к проектированию своего саморазвития. Основными средствами на этом 
этапе 
являются 
специально 
разработанные 
тренинги, 
индивидуальное 
консультирование. 
На актуальном этапе должно осуществляться педагогическое стимулирование 
проектирования саморазвития и помощь в реализации проекта. Эффективным 
средством на этом этапе показала стимулирующая диагностика.  
Аналитический этап предполагает осмысление детьми результатов своего 
саморазвития, 
оценки 
использования 
ими 
возможностей 
санаторной 
школы. 
Определение новых задач самосовершенствования на основе приобретения новых 
компетенций.  
  
В процессе взаимодействия с окружающими людьми, со средой ребёнок 
выбирает свой способ решения возникающих задач.  Если решение задачи не требует 
существенных усилий, то, как правило, она не осознается ребёнком как трудность. А 
именно возникающие трудности в результате рефлексии формируют у ребёнка 
потребность в саморазвитии и приобретении новых качеств. 
Важно так организовать работу с детьми, чтобы они проектировали развитие 
своих личностных качеств, искали способы реализации своего проекта саморазвития, и 
чтобы эта деятельность проходила в условиях организации такой среды, в которой 
целенаправленно проводится работа по формированию позитивных ценностных 
ориентаций личности.  

Создание воспитывающих ситуаций, в которых ребёнок может ощутить 

необходимость преодоления и познать радость преодоления, существенно влияют на 
результаты воспитательной деятельности.  Именно в процессе преодоления возникает 
стремление к саморазвитию, основанное на мотивации самосовершенствования, 
обеспечивается желанием стать лучше, изменить себя (свои личностные качества, 
отношение к себе, другим, жизни, событиям и т.д.). Здесь в качестве одного из 
подходов, обеспечивающих формирование потребности личности к саморазвитию, 
является развитие социальной активности, социального интеллекта, готовности к 
социальному творчеству (перечисленные качества относятся к лидерству как к одному 
из самых ярких проявлений социальной одаренности). Здесь же можно говорить о 
формировании социальной ответственности личности, которая определяется как 
создание условий для реализации мотивации ответственного ее поведения и 
саморегуляции поступков на основе осознания их соответствия требований, 
предъявляемым 
обществом. 
Социальная 
ответственность 
включает 
личную 
ответственность и способность к сопереживанию; имеет временные форматы 
(ответственность за прошлое, настоящее и будущее), количественные характеристики 
(ответственность за себя, группу людей, за все человечество. 

В.А. Сухомлинский писал: «Сущность самовоспитания – уметь заставить себя. 

Это умение уходит тончайшими корнями в человеческую гордость: это мой труд, я 
узнал здесь, что такое пот и мозоли, но вышел победителем. Гордость немыслима   без 
постижения того, что такое трудно. Если попытаться определить истинную мудрость 
воспитания, то она, по –моему, и заключается в том, чтобы человек, создавая себя в 
собственном труде, постигал красоту трудного» [5]. 

Исследования показывают, что чаще всего детей пытаются оградить от 
возникающих у них проблем, или решать проблемы за них. В связи с этим возможны 
несколько вариантов последствий этого. В первом случае формируется желание 
перекладывать возникающие проблемы на взрослых. В другом случае формируется 
устойчивая привычка ухода от преодоления трудностей. И поэтому причиной 
формирующейся инфантильности является нежелание и неумение преодолевать 
трудности. Появляется эффект страуса, прячущего голову в песок.