Управление изменениями в высшей школе

Москва
ИНФРА-М
2022

УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ 
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

МОНОГРАФИЯ

Под общей редакцией
Р.М. Нижегородцева и С.Д. Резника 

Институт проблем управления имени В.А. Трапезникова 
Российской академии наук

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства 
Министерства образования и науки Российской Федерации

У67 
 
Управление изменениями в высшей школе : монография / под общ. 
ред. Р.М. Нижегородцева, С.Д. Резника. — Москва : ИНФРА-М, 
2022. — 388 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/monography_
5aa8ddfdb460c5.57247275.

ISBN 978-5-16-017148-7 (print)
ISBN 978-5-16-106554-9 (online)

Монография посвящена анализу состояния и тенденциям развития 
российских университетов.
В первом разделе рассмотрены общие проблемы развития российских 
университетов, во втором — управление изменениями управленческого 
и педагогического потенциала высшей школы, в третьем — изменения 
в студенческой среде университетов.
Адресована специалистам, исследующим проблемы рынка труда 
и рынка образовательных услуг, а также предcтавит интерес для магистрантов, аспирантов и докторантов вузов и научно-исследовательских 
институтов.

УДК 378(075.4)
ББК 65.290-2

УДК 378(075.4)
ББК 65.290-2
 
У67

©  Коллектив авторов, 2018
ISBN 978-5-16-017148-7 (print)
ISBN 978-5-16-106554-9 (online)

Р е ц е н з е н т ы: 
Ендовицкий Д.А., доктор экономических наук, профессор, ректор Воронежского государственного университета;
Залозная Г.М., доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета Оренбургского государственного аграрного университета

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................. 5 
РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ  
РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ ...................................................... 7 
Глава 1. Self-driven education: современные тенденции формирования 
и оценки компетенций в системе высшего образования ............ 7 
Глава 2. Трансформационные изменения в национальных системах  
образования в условиях новой технологической волны .......... 23 
Глава 3. Критерии оценки инновационной деятельности зарубежных 
и российских университетов  ...................................................... 33 
Глава 4. «Феномен спутника», или мифы и рифы вузовского  
образовательного пространства  ................................................. 46 
Глава 5. Эволюция и особенности развития функций российских  
вузов в условиях реформирования системы высшего  
образования .................................................................................. 62 
Глава 6. Модель инновационного высшего учебного заведения  
и модель предпринимательского вуза как перспективные  
формы организации деятельности вузов ................................... 78 
Глава 7. Возникновение конфликтов и их разрешение в процессе  
проведения изменений в вузе ..................................................... 95 
Глава 8. Теория организационной культуры  
как инструмент управления ...................................................... 110 
Глава 9. Организационная культура вуза как фактор его развития ...... 125 
 
РАЗДЕЛ 2. УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ  
В РАЗВИТИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ПОТЕНЦИАЛОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ .............................................. 147 
Глава 10. Может ли университетский менеджер управлять  
изменениями в современном вузе? (По материалам  
социологических исследований) ............................................. 147 
Глава 11. Управление изменениями в деятельности  
университетских менеджеров ................................................. 162 
Глава 12. Особенности и возможности реализации и развития  
управленческого потенциала женщин в системе высшего  
образования ............................................................................... 179 
Глава 13. Управление изменениями в составе, компетенциях  
и приоритетах деятельности преподавательского корпуса  
российских университетов ...................................................... 194 
Глава 14. Роль дополнительного профессионального образования  
при формировании профессиональных траекторий .............. 207 

РАЗДЕЛ 3. УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ  
В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ ................................................................ 223 
Глава 15. Управление изменениями приоритетов жизни  
и социальной устойчивости российского студенчества ....... 223 
Глава 16. Система оценки компетентности будущих управленцев  
в образовательном процессе вуза ........................................... 237 
Глава 17. Эффективная реализация изменений  
в образовательном процессе на основе применения  
блочно-модульной системы. ................................................... 253 
Глава 18. Оценка сформированности компетенций обучающихся  
по направлению подготовки «Экономика» ............................ 269 
Глава 19. Методические подходы к оценке эффективности  
подготовки специалистов в образовательных  
организациях высшего образования. ...................................... 291 
Глава 20. Аспирантское сообщество России: социологический  
портрет, проблемы и перспективы развития ......................... 311 
Глава 21. Статистический анализ и моделирование зависимости  
заработной платы выпускников вуза от академической  
успеваемости  ........................................................................... 325 
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................... 342 
 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................ 348 
 
Сведения об авторах ............................................................................... 375 
Приложение 1. Трансформация университетов в современных  
условиях (О XXI семинаре-конференции Проекта 5–100) .................... 379 
Приложение 2. Меняясь и меняя. Как развиваться университетам 
(О VIII Международной конференции Российской  
ассоциации исследователей высшего образования) .............................. 383 

 

ВВЕДЕНИЕ 

Три года назад под нашей общей редакцией была подготовлена и опубликована монография «Управление высшим образованием и наукой: опыт, 
проблемы, перспективы»1. 
Первая часть этой монографии посвящена проблемам менеджмента 
в высших учебных заведениях, вторая – менеджменту в процессах подготовки и аттестации научных кадров. 
Главы монографии подводили итоги многолетних научных поисков 
в сферах менеджмента в высшем образовании и менеджмента в системе 
подготовки и аттестации научных кадров Российской Федерации. 
Авторы глав этой работы представляли видные университеты и научноисследовательские организации России, Украины, Польши и Литвы. Российские университеты были представлены учеными Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, Мордовского национального исследовательского университета им. Н.П. Огарева, Кемеровского государственного университета, Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, Вятского социально-экономического 
института. 
Научно-исследовательские организации были представлены в монографии Институтом проблем управления им. В.А. Трапезникова РАН, Институтом угля Сибирского отделения РАН, Институтом макроэкономических 
исследований, Институтом экономических проблем им. Г.П. Лузина Кольского научного центра РАН. 
Предметом исследований авторов монографии стали: инвестиционные 
процессы в сфере высшего образования, конкурентоспособность университета и его выпускников, гендерные аспекты развития управленческого потенциала вуза, становление деканского корпуса, проблемы формирования 
преподавателей университета и другие. 
Прошло еще три года. Это был (и продолжается) период интенсивных 
преобразований в системе управления высшим образованием страны и в 
системе внутривузовского менеджмента. 
Главы новой монографии представлены анализом не только общих 
проблем управления изменениями в российских университетах (раздел 
первый), но и анализом изменений их управленческого и педагогического 
потенциалов (раздел второй). Особое внимание в этой монографии уделено управлению изменениями в студенческой среде университетов (раздел 
третий). 
Главы новой монографии подготовлены учеными Института проблем 
управления им. В.А. Трапезникова РАН, Уральского федерального универ                                                 

1 Управление высшим образованием и наукой: опыт, проблемы, перспективы: 
монография / под общ. ред. Р.М. Нижегородцева, С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 
2015. 400 с. 

ситета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, Национального 
исследовательского университета «Высшая школа экономики», Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, Пермского государственного национального исследовательского университета, Российского государственного университета 
им. Г.В. Плеханова, Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, Рязанского государственного радиотехнического 
университета, Кемеровского государственного университета, Волгоградского государственного технического университета, Международного института рынка (г. Самара), Ставропольского филиала Российской академии 
народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. 
Теплые слова признательности за оценку, замечания и пожелания хочется выразить рецензентам: доктору экономических наук, профессору Ендовицкому Д.А. и доктору экономических наук, профессору Залозной Г.М. 

Раздел 1 
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКИХ 
УНИВЕРСИТЕТОВ 

Глава 1 
SELF-DRIVEN EDUCATION: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ 
ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ 
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

Есть три пути к знаниям, говорил Конфуций: путь размышления – самый благородный, путь обучения – самый легкий и путь опыта – самый 
горький путь. 
В современном обществе формирование компетенций происходит главным образом в специально организованных институциональных формах, 
а именно – в процессе получения образования. Однако этот процесс может 
быть поставлен по-разному, и тем интереснее проследить за современными тенденциями в организации этого процесса, приводящими к достаточно 
глубоким изменениям как его содержания, так и форм, в которых он осуществляется. 
Разумеется, эти изменения продиктованы как спросом на образовательные услуги, так и технологическими сдвигами, порождающими новые возможности в их предложении. 
От образовательной услуги – к консультированию. Когда-то почти 
любая высокотехнологичная деятельность человека начиналась с того, что 
создавалась услуга, помогающая ее выполнить, и возникала профессия, 
призванная удовлетворить соответствующий спрос. 
Например, когда появился телефон, возникла необходимость в услугах 
связистов, и операторы вручную осуществляли телефонные соединения 
между абонентами. Потом рост числа телефонных линий и их протяженности в США достиг таких темпов, что если бы этот тренд не был остановлен, то через 10 лет все взрослое население США должно было бы переквалифицироваться в телефонистов. Иначе говоря, с этим надо было чтото делать. И было найдено техническое решение: автоматизация услуги. 
Она стала выполняться без помощи человека-посредника. Знаменитую 
фразу «девушка, дайте Смольный» уже много десятков лет можно услышать разве что в старых кинофильмах. 
Когда появились первые модели лифта, ездить в них пассажирам в отсутствие специально обученного человека было небезопасно, обязательно 
нужен был лифтер, который следил за тем, когда и где лифт остановился, 
и в нужный момент открывал и закрывал двери лифта и лифтовой кабины. 
Потом оказалось, что, вроде бы, эта профессия не нужна: двери вполне могут открываться автоматически, и лифты стали делать такой конструкции, 
при которой необходимость в лифтере отпала сама собой. 

Сейчас некоторые активные пользователи недоумевают и возмущаются, как можно ездить в запрограммированном автомобиле-беспилотнике, 
без всякого водителя. На самом деле так же, как в лифте ездят. Если функция хорошо алгоритмизирована, если в обществе сформировались шаблоны, в соответствии с которыми может быть выстроена деятельность данного вида, то автоматизация соответствующих функций сама по себе не 
должна вызывать никакого шока. Сегодня существуют беспилотные летательные аппараты (само-леты в полном смысле этого слова), ничто не мешает создать беспилотный наземный транспорт, будь то, условно говоря, 
автомобиль или поезд. Соответственно, водитель автомобиля и машинист 
как отдельные профессии в свой черед должны будут исчезнуть. 
Аналогичные изменения происходят и с образовательной услугой. Ее, 
оказывается, тоже можно во многих случаях получать самому, без помощи 
посредника, путем самообразования, причем подобранного именно под потребности обучающегося. Функция педагога превращается из обучающей 
в консультативную. 
Таким же образом трансформируется функция врача: неразумно возлагать на него ответственность за здоровье пациента, потому что пациент 
вправе следовать или не следовать его рекомендациям. И, кроме того, пациент вправе выслушать нескольких врачей, каждый из которых видит его 
состояние по-своему и дает свои рекомендации. Следовательно, на смену 
услуге по обучению, излечению и т.д. приходят консультационные услуги, 
при оказании которых клиенту дают совет, как и где можно научиться тому, чему он хочет, каким образом можно вылечиться, и т.д. 
Современная парадигма здравоохранения исходит из того, что человека 
нельзя вылечить, ему можно только помочь вылечиться. Современная парадигма образования исходит из того, что человека нельзя научить, ему 
можно только помочь научиться. 
Но после того, как человек научился, он должен получить некое свидетельство о том, что он является профессионалом в данной области (условно говоря, диплом о получении образования соответствующей ступени – 
например, высшего образования). Для этого должны быть созданы институты, где можно сдать экзамены и подтвердить свою квалификацию в избранной области. Иными словами, нужны центры оценки компетенций, 
они будут играть роль госприемки для людей, предпочитающих самообразование. И современные вузы должны быть готовы к тому, чтобы стать такими центрами оценки, быть готовыми оценивать знания людей, которых 
они не учили, и выдавать им диплом. 
Логика self-driven education. Сейчас во всем мире активно обсуждается концепция так называемого смарт-образования. Эта концепция может 
по-разному трактоваться, и даже существует несколько различных расшифровок аббревиатуры СМАРТ применительно к образованию (как на 
английском, так и на русском языке). Совсем не трудно предложить свою, 
(n+1)-ю трактовку, но мы не будем этим развлекаться, тем более, что попытки подогнать характеристики образовательного процесса под первые 

буквы заранее заданного слова не могут не скрывать в себе значительную 
степень произвола. 
В разных трактовках этой концепции самым важным является то, что 
образование становится самонаправляемым (self-driven), т.е. обучаемый 
пытается самостоятельно выстроить план своего обучения в соответствии 
со своей мотивацией к обучению и своим интересом к определенной профессии. 
Однако самонаправляемое образование не для всех подходит, кому-то 
необходим определенный ритм, в котором нужно осваивать учебные дисциплины, и требуются постоянные консультации для овладения навыками. 
Например, научиться вождению автомобиля можно только с инструктором. Встречающиеся время от времени исключения лишь подтверждают 
общее правило. 
И не для любой компетенции возможно самообразование. Скорее нужно предоставить учащемуся возможность самому выстраивать логику обучения, да и то в определенных пределах, диктуемых спецификой компетенций, которыми должен овладеть обучаемый. Кому-то нужно сперва основательно разобраться в теории, а кто-то вначале хочет понять, как это 
делается, а почему – он разберется потом. Это отчасти вопрос стиля обучения, здесь мы столкнемся (и уже сталкиваемся) с разнообразием индивидуальных предпочтений. 
Теорию можно выучить самому, да и то, возможности учащегося в этой 
части имеют вполне понятные ограничения. Но то, что нельзя стать стоматологом или боксером по переписке, – это совершенно точно. 
Основной момент, требующий прояснения, заключается в том, какие 
компетенции хочет иметь обучаемый. Второй вопрос – соответствует ли 
совокупность этих компетенций определенному профессиональному образованию. Иначе говоря, предположим, что человек добросовестно, в течение нескольких лет осваивал учебные дисциплины в соответствии с определенной логикой, которую сам для себя выстроил. Можно ли по окончании такого обучения считать его специалистом в какой бы то ни было области? 
Представим себе, что на уроках труда наивысшую оценку получит ученик, который очень понятно, подробно и выразительно объясняет, как выглядит молоток. Из этого (безусловно, ценного) знания не вытекает, что 
при помощи настоящего молотка, если таковой когда-либо попадет ему 
в руки, он в состоянии забить хотя бы один гвоздь. 
Теперь подумаем, за что студенты получают оценки на экзаменах по 
экономическим дисциплинам. 
Современная тестовая система контроля знаний вообще в этом смысле 
гениально устроена: студенту даже не нужно рассказывать устройство молотка и его внешний вид: достаточно, если он его узнает среди предложенного ему набора инструментов. Узнал – и его бурная радость не знает границ, равно как и радость преподавателя, которому не придется приходить 
на пересдачу и жертвовать своим свободным временем для того, чтобы 

дать студенту возможность еще раз произвести процедуру опознания молотка. 
Было бы неверно утверждать, что полученные знания для решения 
практических задач непригодны. Вернее было бы сказать, что одних лишь 
знаний недостаточно для успешной практической работы, а развитию умений и навыков в стандартных обучающих курсах экономики уделяется неоправданно мало времени. 
В любой системе обучения существует разница между формированием 
компетенций и их реализацией в практической деятельности1. 
Например, для того, чтобы стать специалистом-практиком в области 
управления инновациями на производстве, необходимо уметь находить необходимые для развития производства технологические решения (поисковые компетенции), оценивать эффективность и прибыльность внедрения 
новых технологий (компетенции оценки), внедрять новые технологии 
в производство, осуществлять технологические сдвиги и реинжиниринг 
бизнес-процессов (это шифт-менеджмент), продвигать высокотехнологичные продукты на рынок и многое другое2. Возникает естественный вопрос: 
чему из этого учат в вузе? Или, более осторожно, переформулируем тот же 
вопрос: к формированию каких из этих компетенций готов выпускник, 
окончивший вуз по специальности «инновационный менеджмент», «инноватика», «экономика и организация наукоемкой промышленности»? 
Когда преподаватель читает лекции по экономике, он подробно и внятно рассказывает о том, как устроен молоток и как он выглядит, и немного 
рассказывает о том, как его правильно применять. А если обучаемый придет к нам со своими гвоздями, которые ну никак не получается забить, но 
почему-то очень хочется, – извольте, мы расскажем ему, как это сделать. 
Но это не преподавание, это управленческое консультирование. С того момента, как речь заходит о конкретных гвоздях, которые нужно забить, мы 
покидаем область преподавания и вторгаемся в сферу консалтинга. 
В некоторых областях необходимо усилить практико-ориентированное 
обучение. Но здесь многое зависит от предметной области, которой мы 
обучаем. Ориентация на практику, на способность достигать конкретного 
результата не должна приводить к забвению теории и общих принципов 
построения данной области знаний. Образование, которое получает студент (человек, пытающийся овладеть профессией), должно позволить ему 
в итоге работать не на одном лишь предприятии и притом со строго очер
                                                 

1 Нижегородцев Р.М. Управление компетенциями в структуре инновационного 
развития крупной наукоемкой компании // Управление компетенциями: структура, 
институты, механизмы: монография / под общ. ред. Р.М. Нижегородцева, С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2016. С. 162–172. 
2 Нижегородцев Р.М., Витушкина Т.П. Формирование и использование инновационных компетенций как инструмент управления жизненными циклами технологических нововведений // Вестник Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Серия Социально-экономические науки. 2014. № 6. С. 5–14. 

ченным кругом функций, а, как правило, в целой отрасли, а то и за ее пределами. 
Необходимо понимать, что self-driven education – это не прихоть и не 
дань моде, а попытка дать ответ на реальности современного информационного бума. Объем знаний, которые необходимо усвоить специалисту 
в конкретной области, растет экспоненциально и к тому же быстро обновляется, а возможности памяти человека не могут возрастать так быстро. 
Следовательно, задача преподавателей в том, чтобы фильтровать информацию, которую безусловно необходимо удерживать в голове, и отделять ее 
от того «справочного» запаса знаний, который можно быстро пополнить, 
если знаешь, где эта информация хранится. 
Таким образом, в условиях цифровой экономики важно не просто знать 
нужную информацию, а знать, где можно найти эту информацию. Информация слишком быстро обновляется, и того, что ты знал вчера, сегодня 
уже оказывается недостаточно. Не в деньгах счастье, а в том, чтобы знать, 
как их можно раздобыть. Так же обстоит дело и с информацией. 
В теории этой проблеме соответствует выдвинутая Ф. фон Хайеком 
концепция рассеянного знания. Где-то на свете существует знание, которое тебе нужно, но где оно – тебе не известно. Ни один человек на свете не 
обладает полным объемом информации, необходимой для принятия конкретного управленческого решения, но вся эта информация где-то существует, просто она рассеяна между разными агентами. 
Соотношение предельных выгод и предельных издержек (и те, и другие 
являются предметом субъективной оценки делающего выбор агента) показывает, какой путь наиболее надежен – принятие решения в условиях неопределенности или поиск недостающей информации. 
В частности, сопоставление предельных выгод и издержек легко объясняет, почему люди зрелого возраста в современном обществе учатся очень 
редко и неохотно. С возрастом способности к обучению, к постижению нового знания ослабевают, – следовательно, растут предельные издержки получения образования. Кстати, с возрастом обычно становится выше уровень зарплаты, поэтому растет упущенная выгода от времени, затраченного на обучение. Молодой человек, направляя силы, время и прочие ресурсы на получение образования, теряет не так много, как уже сложившийся 
специалист, имеющий профессию. Эту упущенную выгоду нужно прибавить к прочим предельным издержкам. С другой стороны, чем старше человек, тем меньше ожидаемый срок, в течение которого он сможет применить полученные компетенции на практике, а значит, снижается предельная выгода от получения образования. 
Система self-driven education содержит как минимум две неустранимые 
ловушки, с которыми неминуемо в той или иной степени столкнется выпускник, овладевший профессией самостоятельно. Во-первых, на пути реализации полученных компетенций встают технологические сдвиги и технологическая многоукладность производственных процессов. Обучаемый 
рискует, придя на рабочее место, обнаружить там совершенно другую технологию, нежели та, которой он пытался овладеть в процессе обучения. 

В обычном образовательном процессе при получении высшего образования об этом заботится производственная практика, которую студенты (как 
правило, последнего курса) проходят на своем потенциальном рабочем 
месте. Каким образом это будет организовано в системе self-driven – это 
большой вопрос. 
Во-вторых, остается проблема востребованности сформированных 
в ходе обучения компетенций. Студент, начинающий обучение, не может 
знать заранее, чему нужно научиться для того, чтобы стать профессионалом в избранной им области. Это может знать только человек, который 
сам уже прошел этот путь, получил образование и работает по этой специальности. Когда начинаешь работать – понимаешь, что из этого тебе пригодилось, но ведь это только один пример применения полученных в вузе 
компетенций. А другой выпускник, попавший на другое рабочее место, 
рассудит иначе. Для него другая часть полученных компетенций окажется 
(пока что) излишней. 
Например, верховая езда, фехтование, танцы, пантомима, жонгляж – 
все эти дисциплины изучаются в театральных вузах, но какие из этих граней творческого мастерства понадобятся конкретному актеру в течение его 
творческой биографии – заранее этого никто не скажет. Другой вопрос состоит в том, что различные актеры овладели каждым из этих видов умений 
в разной степени. 
В любом случае, студент не может сам для себя составить некое подобие учебного плана, а если такое происходит, то центр сертификации 
и оценки компетенций сразу выдаст ему диагноз: он, возможно, учился 
много лет, но умеет далеко не все, что должен уметь выпускник, обучающийся по этой специальности. Тем самым, обучаемый рискует много времени потратить на вспомогательные, а то и совершенно необязательные 
вещи, вместо того, чтобы учиться тому главному, что позволит ему работать по избранной специальности. 
Это значит, что в системе образования, выстроенной по принципу selfdriven, возрастает роль педагога-консультанта, выступающего для студента навигатором в данной предметной области1. 
Роль преподавателя в образовательном процессе. Для любого студента, который обучается в рамках концепции self-driven education, может 
возникнуть ситуация, когда бумажных и электронных источников информации недостаточно, нужно задать вопрос живому человеку. Это не значит, что в мире нет книжек, содержащих ответ на этот вопрос (хотя это может быть именно так). Но в любом случае тренер, учитель, к которому обращается ученик, стимулирует к поиску, а не просто сообщает некое знание. 
Пытаться в уже написанной книжке найти ответ на вопрос, который 
у тебя возник, – это все равно как ожидать, чтобы молоко замычало. 

                                                 

1 Бендова Л.В. Функциональная модель деятельности тьютора в открытом дистанционном образовании // Вестник Международного института менеджмента 
ЛИНК. 2008. № 22. С. 121–131.