Умения школьников работать с информацией. Гуманитарная интерпретация и концепция развития

Т.В. Обласова

УМЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ

Гуманитарная интерпретация
и концепция развития

Учебное пособие

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2018

2-е издание, стереотипное

УДК 371.31(075.8)
ББК 74.202.6я73
О-16

Обласова Т.В.
О-16 
Умения школьников работать с информацией. Гуманитарная

интерпретация и концепция развития [Электронный ресурс] : 
учеб. пособие / Т.В. Обласова. — 2-е изд., стер. —  М. : ФЛИНТА, 
2018. — 216 с.
ISBN 978-5-9765-3624-1

В пособии раскрываются особенности гуманитарного подхода к 
развитию умений школьников работать с информацией. Овладение 
учебной текстовой деятельностью, то есть способами понимания 
учебных (научных) текстов и создания на их основе вторичных текстов, рассматривается как овладение соответствующими интеллектуальными действиями, сопровождающееся взаимообусловленными с ними личностными изменениями: развитием диалогического 
мышления, рефлексивности, субъектности, присвоением гуманистических ценностей и формированием на этой основе Я-позиции и 
Я-концепции.
Пособие адресовано учителям общеобразовательных учреждений, студентам и аспирантам педагогических специальностей и 
нацелено на обеспечение их знаниями о содержании и структуре 
гуманитарно ориентированной учебной текстовой деятельности, методами организации поэтапного освоения учащимися способов понимания учебных текстов и создания вторичных текстов. Внимание 
уделено совершенствованию практических навыков извлечения информации из учебно-научных и научных текстов гуманитарного содержания и ее переработке. 

УДК 371.31(075.8)
ББК 74.202.6я73

ISBN 978-5-9765-3624-1 
© Обласова Т.В., 2018
© Издательство «ФЛИНТА», 2018

Оглавление

Введение  ..........................................................................................................4

ГЛАВА  1. Содержание умений работать с информацией  .....................5
1.1. Умения работать с информацией: история и современность  ...............5
1.2. Понимание текста в научном освещении .............................................16
1.3. Практикум. Смысловая компрессия текста, создание вторичных
высказываний  .........................................................................................48
1.4. Личностные результаты в процессе развития учебноинформационных умений: диалогическое мышление, субъектность, 
рефлексивность .......................................................................................75  

ГЛАВА  2. Концепция развития учебно-информационных умений 
школьников и методические рекомендации к организации
процесса обучения  ................................................................................98
2.1. Ключевые положения концепции развития
учебно-информационных умений школьников  ...................................98
2.2. Особенности урока, ориентированного на организацию освоения 
учащимися учебно-информационных умений  ..................................120
2.3. Подходы к организации системы работы по освоению
учебно-информационных умений  ......................................................136
2.4. Организация контроля развития учебно-информационных
общеучебных умений. Принципы составления контрольных
работ  ......................................................................................................161

Вместо заключения  .....................................................................................193
Литература  ...................................................................................................199

ВВЕДЕНИЕ

Умения, обеспечивающие взаимодействие школьников с 
учебной информацией, в 1980-е годы были названы учебноин формационными. В последние годы в педагогический обиход вошло множество близких по содержанию понятий, таких 
как информационная грамотность, читательская грамотность, 
информационно-коммуникативная компетентность и другие. 
Рассмотрев учебно-информационные умения в соотношении 
с этими новыми понятиями, а также с учетом достижений различных наук в изучении проблем понимания, текста и текстовой 
деятельности, сознания и мышления, целей и технологий современного образования мы покажем, как качественно изменяется 
их содержание с позиций гуманитарного подхода.
В пособии раскрываются особенности заданий для развития 
и проверки учебно-информационных умений с учетом возрастных особенностей мышления и речемыслительной деятельности 
школьников на разных этапах обучения, а также с учетом требований Федерального государственного стандарта общего образования к уровню подготовки на разных ступенях обучения; отмечаются отличия данных заданий от заданий, формирующих и 
проверяющих предметные знания и умения. Логика построения 
материала обусловлена нацеленностью его на постепенное расширение ви´дения методики развития названных умений — от 
взаимодействия с отдельным фрагментом текста до системы в 
целом, а также предлагается практикум по компрессии научных 
текстов, представляющий собой описание пошаговых действий с 
текстом и комментарии к ним.
Предложены материалы, позволяющие посмотреть на урок 
с позиции эффективности и целесообразности организации работы с учебным текстом; даны методические рекомендации 
по планированию последовательности освоения учащимися 
учебно-информационных умений, применению приемов и методов понимания учебных текстов и создания вторичных текстов.

ГЛАВА 1. Содержание умений работать
с информацией

1.1. Умения работать с информацией:
история и современность

Ключевые понятия: учебно-информационные умения, универсальные учебные действия, актуальность развития учебно-ин форма ционных умений в современном образовании, история вопроса в 
науке и практике.

Интерес к умениям работать с информацией в школьном обучении возник почти полвека назад. В 1970-е годы в 
трудах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лошкаревой, 
В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. началась активная разработка подходов системного осмысления 
общеучебных умений и навыков. В 1980 г. создана первая Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I—X классы) [128], в которой наряду с 
учебно-организационными, учебно-коммуникативными и учеб но-интеллектуальными умениями была выделена группа учебно-информационных умений — умений, обеспечивающих нахождение, переработку и использование информации для решения 
учебных задач. Затем эти умения находили место во всех известных классификациях и программах развития общеучебных умений: В.Ф. Паламарчук; А.В. Усовой; Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной; С.Г. Воровщикова, Д.В. Татьянченко, продолжалось 
осмысление их содержания и подходов к развитию.
Например, в классификации С.Г. Воровщикова [48] учебноинформационные и учебно-коммуникативные умения предлагалось объединить под общим названием учебно-ин форма ционных на том основании, что информация появляется 

только в процессе коммуникации. Декомпозиция учебноинформационных умений производилась с учетом ведущих 
источников информации, в связи с чем выделялись «умения 
работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как 
источниками информации». В школьной практике их развитие 
связывалось преимущественно с составлением плана к прочитанному тексту, пересказом параграфа учебника, ответами на 
вопросы по содержанию текста.
В Федеральном государственном стандарте 2004 г. умения работать с информацией, сформулированные как чтение, извлечение и переработка информации (термин «учебноинформационные умения» не употребляется), включены в 
структуру коммуникативно-информационной деятельности и 
конкретизированы в предметных областях в перечнях общеучебных умений, подлежащих освоению. Справедливости 
ради нужно отметить, что за время действия этого стандарта в преподавании предметов в отношении развития данных 
умений в массовой практике почти ничего не изменилось, 
при этом потребность в них существенно возросла в связи с 
введением таких форм организации учебно-познавательной 
деятельности, как подготовка рефератов, учебно-научных исследований, проектов. Освоение «недостающих» умений часто осуществлялась в «догоняющем» режиме, «по ходу дела» 
учителем, курирующим исследовательскую или проектную 
работу школьников.
Внимание к данным умениям в настоящее время обусловлено интересом к универсальным способам получения и применения знаний. Уже в «Концепции структуры и содержания общего 
образования» развитие общеучебных умений было названо среди приоритетных целей школы, «без которых все другие этапы 
непрерывного образования малоэффективны». В.В. Краевский и 
А.В. Хуторской подчеркивали, что общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности являются деятельностным 
воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, эле

ментами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества [106].
В действующих Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) универсальные учебные действия 
(УУД) составляют один из обязательных компонентов содержания образования и подлежат планомерному освоению в процессе обучения и контролю. Появились соответствующие программы (под ред. А.Г. Асмолова и других). В классификации 
универсальных учебных действий в ФГОС как отдельная группа «учебно-информационные действия (умения)» не названы. 
Перечень действий, обеспечивающих работу с информацией, 
включен в блок познавательных общеучебных универсальных 
действий. При этом в требованиях к результатам, подлежащим 
оценке, появляются информационные умения. К ним относятся: поиск и выделение необходимой информации; применение 
методов информационного поиска, в том числе с помощью 
компьютерных средств; структурирование знаний; смысловое 
чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из 
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и 
восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная 
оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, 
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подобно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи 
и др.). От традиционного перечня учебно-информационных 
умений новый перечень отличает уточнение, что поиск информации должен вестись, в том числе и с применением компьютерных средств, появление понятия «смысловое чтение» как 
осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от 
цели, понимание и адекватная оценка языка средств массовой 
информации.

Вызывая безусловный интерес как средство и цель общего 
образования, умения работать с информацией продолжают активно осмысляться в науке и практике, что выражается в расширении круга терминов, в определении которых они участвуют: 
читательская компетентность, грамотность чтения, информационная грамотность, информационная культура, культура чтения, читательская культура, информационная компетентность, 
информационно-коммуникативная компетентность.
Читательская компетентность в исследовании Е.Л. Гончаровой [63] понимается как одна из составляющих общекультурной компетентности и представляет собой совокупность знаний 
и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, анализировать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно её использовать в личных и 
общественных целях. В структуру читательской компетентности 
Е.Л. Гончарова включает технику чтения, нейропсихологическое 
обеспечение читательской деятельности, личный опыт читателя, способность читателя превращать содержание текста в свой 
личный, смысловой, познавательный и творческий опыт. Читательская компетентность предполагает сформированность навыков рационального выстраивания плана чтения, понимания цели 
чтения данного текста, владение разными стратегиями чтения. 
Стратегия чтения представляет собой группу действий и операций, организованных для полноценного освоения содержания 
текста. Обучение стратегии чтения нацелено на приобретение 
навыков различения типов содержания сообщений — фактов, 
мнений, суждений, оценки; распознавания иерархии смыслов в 
рамках текста — основной идеи и темы, ее составляющие; собственно понимание — процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.
В связи с исследованиями PISA в активный педагогический 
словарь вошло понятие «грамотность чтения» [101], или «грамотность в чтении». В оценке грамотности чтения особое внимание уделяется функциональному аспекту чтения, который 
подразумевает способность человека понимать и критически 

осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию, использовать содержание текстов для достижения собственных целей, 
для развития знаний и активного участия в жизни общества. 
Грамотность школьников в чтении в рамках исследований PISA 
оценивается на основании их способности к работе с различными текстами: отрывками из художественных произведений, биографиями, текстами развлекательного характера, личными письмами, документами, статьями из газет и журналов, деловыми 
инструкциями, рекламными объявлениями, товарными ярлыками, текстами бланков, списками, а также различными формами 
представления информации (диаграммами, рисунками, картами, 
таблицами и графиками). Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят пять уровней, различаемых на основе способности школьников к пониманию сложных / простых 
текстов, в том числе содержащих неоднозначные идеи, некорректно и противоречиво сформулированные, противоречивую 
информацию, способности к установлению отношений между 
частями текста, воспроизведению, комбинированию, анализу 
информации, пониманию нюансов языка и логики, наличия умения делать выводы с использованием специальных, обыденных 
знаний, персонального опыта.
Сопоставление понятий читательская компетентность 
и грамотность чтения обнаруживает их различие в наличии у первой мотивационного компонента, проявляющегося 
в готовности и потребности человека самостоятельно применять и развивать определенные навыки, в наличии заинтересованности в их развитии и саморазвитии за счет превращения читательского опыта в личностный опыт. В этом 
смысле читательская грамотность может рассматриваться как 
операционально-деятельностная составляющая читательской 
компетентности.
В 1990-е годы в США и странах Западной Европы появились концепции информационной грамотности. В их развитие 
внесли большой вклад Американская библиотечная ассоциация (ALA) и Международная федерация библиотечных ассо

циаций и учреждений (IFLA). В «Руководстве по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни», 
подготовленном Председателем Секции по информационной 
грамотности ИФЛА Х. Лау в 2006 г., под информационной грамотностью понимается «наличие знаний и умений, требуемых 
для правильной идентификации информации, необходимой для 
выполнения определенного задания или решения проблемы; 
эффективного поиска информации; ее организации и реорганизации; интерпретации и анализа найденной и извлеченной информации (например, после скачивания из Интернета); оценки 
точности и надежности информации, включая соб людение этических норм и правил пользования полученной информацией; 
при необходимости передачи и представления результатов анализа и интерпретации другим лицам; последующего применения 
информации для осуществления определенных действий и достижения определенных результатов» [192, с. 14]. Очевидно, что 
понятие информационная грамотность шире, чем понятие грамотность чтения, поскольку включает в себя не только извлечение, переработку и использование информации, получаемой 
через чтение письменного текста, но и навыки поиска информации, знание информационных ресурсов, знание алгоритмов 
поиска информации, оформление результатов информационноаналитической деятельности. Принято различать компьютерную 
грамотность, предполагающую умения работать с компьютером, и информационную, которая подразумевает умение работать с информацией вне зависимости от используемых средств 
доступа к ней, ее обработки и распространения.
Понятие «информационная грамотность» в российской традиции входит в состав еще более широкого понятия — информационная культура, появившегося в отечественных публикациях в 70-е годы XX в. в области библиотечного и книжного дела. 
Одними из первых работ, в которых использовался этот термин, 
были статьи библиографов К.М. Войханской и Б.А. Смирновой 
«Библиотекари и читатели об информационной культуре» («Библиотека и информация», 1974) и Э.Л. Шапиро «О путях умень

шения неопределенности информационных запросов» (журнал 
«Научно-технические библиотеки СССР», 1975). Быстро развиваясь, это понятие вобрало в себя достижения таких наук, как 
теория информации, кибернетика, информатика, семиотика, 
документалистика, философия, логика, культурология, лингвистика. Под информационной культурой в современных публикациях понимается в широком смысле тип культуры, стадиально 
сменивший индустриальную культуру, а также совокупность 
принципов и механизмов, обеспечивающих взаимодействие этнических и национальных культур, их соединение в общий 
опыт человечества. В узком смысле — оптимальные способы 
обращения с информацией и представление ее потребителю для 
решения теоретических и практических задач; механизмы совершенствования технических средств производства, хранения 
и передачи информации; развитие системы обучения, подготовки человека к эффективному использованию информационных 
средств и информации (В.А. Кравец, В.Н. Кухаренко «Вопросы 
формирования информационной культуры»). В настоящее время 
говорят об информационной культуре общества, информационной культуре отдельных категорий потребителей информации 
(например, школьников, студентов, педагогов и др.) и информационной культуре личности. Последняя определяется как одна 
из составляющих общей культуры человека и представляет собой сплав информационного мировоззрения (системы взглядов 
человека на мир информации и место человека в нём, включающей убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, 
выражается в ценностях образа жизни личности в век информации), информационной грамотности и грамотности в области 
информационно-коммуникационных технологий (наличие умений пользоваться современными информационными и телекоммуникационными технологиями).
Становление информационного общества, с одной стороны, и 
компетентностной парадигмы в образовании, с другой, привело 
к появлению понятия «информационно-коммуникативной компетентности» (или информационной компетентности) и активной