Психология воспитания

Н.А. Пастернак

ПСИХОЛОГИЯ 
ВОСПИТАНИЯ

Учебное пособие

Москва

Издательство «ФЛИНТА»
2018

2-е издание, стереотипное

УДК 159.922.7(075.8)
ББК  88.6я73
 П28

Пастернак Н.А.
    Психология воспитания [Электронный ресурс] : учеб. пособие / 
Н.А. Пастернак ; под ред. А.Г. Асмолова. — 2-е изд., стер. — М. : 
ФЛИНТА, 2018. — 166 с.

    ISBN 978-5-9765-3447-6

В пособии представлены зарубежные и отечественные модели и 
методы воспитания, которые могут помочь современному педагогу в 
решении острейшей социальной задачи сегодняшнего дня — 
задачи формирования у подрастающего поколения установок толерантного сознания, стремления к самостоятельности и ответственности. Пособие содержит обзор передового опыта отечественной 
школы по развитию мотивации к социально активной деятельности 
учащихся, воспитанию гражданской идентичности и любви к 
Родине, формированию коммуникативной компетентности и 
семей-ных ценностей.
Для студентов психолого-педагогических факультетов вузов, 
обучающихся по специальности «Педагогика и психология» (031000) и 
получающих квалификацию «Педагог-психолог». 

УДК 159.922.7(075.8)
ББК  88.6я73

ISBN 978-5-9765-3447-6 
 © Пастернак Н.А., 2108
        © Издательство «ФЛИНТА», 2018

 П28

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Психологическая характеристика моделей, методов и стилей 
воспитания...........................................................................................................4
1.1. Модели и методы воспитания .................................................................4
1.2. Стили воспитания...................................................................................23

Глава 2. Психологические задачи воспитания ...............................................32
2.1. Развитие мотивации к социально активной деятельности..................32
2.2. Воспитание гражданской идентичности и любви к Родине...............44
2.3. Формирование семейных ценностей ....................................................49
2.4. Формирование коммуникативной компетенции..................................53
2.5. Формирование умения конструктивно разрешать конфликты. 
Школьные службы медиации.......................................................................65

Глава 3. Психолого-педагогическая компетентность воспитателя..............76
3.1. Коммуникативные умения в профессиональной деятельности 
педагога ..........................................................................................................76
3.2. Взаимодействие с учащимися с нарушением поведения....................78
3.3. Учебная неуспеваемость и ее последствия для психического 
здоровья. Пути коррекции ............................................................................89

Глава 4. Отечественный и зарубежный опыт школьного воспитания.......102
4.1. Музыкальное воспитание.....................................................................102
4.2. Трудовое воспитание............................................................................105
4.3. Гражданское воспитание......................................................................107
4.4. Нравственное воспитание....................................................................111

Приложение. Тренажер для воспитателя......................................................118

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 
МОДЕЛЕЙ, МЕТОДОВ И СТИЛЕЙ 
ВОСПИТАНИЯ

1.1. Модели и методы воспитания

Термин «модель» происходит от латинского слова modulus — мера. 
Под воспитательной моделью мы будем понимать некоторый образец, 
эталон, который имеет свои отличительные особенности.
В само понятие «воспитательная модель» входят такие значимые 
параметры, как проектирование заведомо определенного результата 
воспитания, постановка воспитательных целей и задач, отбор методов 
воспитания, адекватных поставленным целям. 

1.1.1. Представления о воспитании 
в Новое и Новейшее время

Новое время — это время становления капиталистических общественных отношений, при которых ценность научного знания возрастает. Если в Средние века ученые доказывали существование Бога, то 
теперь с помощью знаний стараются изменить и преобразовать окружающий мир. Остановимся на наиболее ярких педагогических воззрениях этой эпохи.

Педагогическая система Яна Амоса Коменского (1592—1670). 
Особое место среди ученых этого времени занимает Ян Амос Коменский, которого часто называют отцом современной педагогики, так как 
он создал систему взглядов, которые на столетия предопределили развитие европейского образования. Идеалом его воспитанника был смиренный, терпеливый и кроткий человек, который должен был быть для 
окружающих примером умеренности, целомудрия и серьезности. 

Второй серьезный тезис ученого — ценности и интересы общества 
приоритетны по отношению к личным интересам и побуждениям.  
Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы молодежь занималась делами, 
которые могут ей не пригодиться в будущем, надо заниматься только 
тем, что в дальнейшем войдет в круг ее общественных обязанностей.
Учитель, ориентируясь на общественные интересы, должен сам 
определять, какой учебный материал подлежит усвоению учащимся и 
по возможности гуманными методами добиваться этого усвоения. 
Приказ воспитателя должен исполняться воспитанником без малейших рассуждений.
Интересны рассуждения Коменского о личности педагога: это должен быть человек в возрасте, представляющий собой образец нравственности и непогрешимости. Само воспитание, согласно этому 
автору, должно осуществляться в коллективах, где царит единодушие 
и не происходит распрей и конфликтов; какое-либо инакомыслие 
здесь не допустимо. Индивидуальные различия между учащимися 
подлежат коррекции: педагог должен ориентироваться на среднего 
ученика и подгонять остальных под этот стандарт.
Итак, укрощение тех, кто отличается острым умом, но вместе с тем 
необуздан и упрям, — педагогическое кредо Яна Коменского. Слишком инициативных нужно приучить выполнять чужую волю, а не собственную, повинуясь старшим буквально во всем. 
Отечественный педагог В.А. Ясвин подчеркивает, что такая воспитательная модель «формирует людей, заключенных в своеобразную 
психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности» [1, с. 61]. С точки зрения 
авторитарной власти такая модель — это гениальное социальное изобретение, гарантирующее воспроизводство послушного и смиренного 
народа, который является идеальным объектом для недемократического управления [там же].

Система педагогических воззрений Джона Локка (1632—1704). 
Виднейший английский деятель Дж. Локк уподобил ребенка чистой 
доске (tabula rasa), на которой взрослый может писать, что только ему 
угодно. Как это сделать? Учить ребенка с самого раннего детства беспрекословно подчиняться воле взрослого.

Если с самого начала держать ребенка в строгости, он к ней привыкнет и будет считать ее само собой разумеющейся. Страх и почтительность перед авторитетом должны быть сформированы с малых лет; 
ребенок должен понимать, что заслужить любовь родителей можно 
только послушанием; слово «заставляйте» постоянно встречается в 
его работах. К примеру, в книге «Мысли о воспитании» он писал: 
«Упрямство и упорное неповиновение должно подавляться силой и 
побоями: ибо против них нет другого лекарства... Одна из моих знакомых, разумная и добрая мать, принуждена была в подобном случае 
свою маленькую дочь, только что взятую от кормилицы, высечь 
восемь раз подряд в одно и то же утро, пока ей удалось преодолеть ее 
упрямство и добиться повиновения в одной, собственно говоря, 
пустой и безразличной вещи. И если бы она бросила дело раньше, 
остановилась бы на седьмом сечении, дитя было бы испорчено 
навсегда и безуспешные побои только бы укрепили ее упрямство, 
которое впоследствии весьма трудно было бы исправить». Далее Локк 
советовал бить детей до тех пор, пока взрослый не убедится, что «подчинил себе их душу» (цит. по: [5, c. 109]).
С точки зрения известного отечественного педагога С.Л. Соловейчика, вера в то, что ребенка за непослушание необходимо бить, исходила 
из того представления, что человек (и ребенок) от рождения настолько 
зол, что его необходимо держать в страхе, иначе он будет считать, что 
ему «все дозволено» [5, с. 109]. Люди порой просто не представляли себе, 
как это можно научить ребенка чему-то, если его не бить.
Битье вызывает детскую ложь и человеческую трусость, из забитых и безвольных детей выходят либо слякотные, никчемные люди, 
либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное 
детство, писал по этому поводу еще один выдающийся отечественный 
педагог А.С. Макаренко [4, с. 127]. В наши дни такое мнение уже не 
вызывает возражений у большинства людей.

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712—1778). Центральная идея этой концепции — индивидуальные ценности и интересы превыше общественных, коллективных; ребенка надо учить 
быть прежде всего человеком, а затем уже судьей, солдатом, священником; сами же слова «отечество» и «гражданин» должны, согласно 
его мнению, быть вычеркнуты из новейших языков. 

Вторая важная идея Руссо — воспитатель должен подстраиваться к 
воспитаннику, не ограничивая его свободы, а помогая ему в решении 
жизненных проблем. При этом величайшей ошибкой воспитания является торопливость, ведь истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях [Радугин А.А. Педагогика. М.: Центр, 
2002].
Никогда ничего не приказывать воспитаннику, не создавать даже 
представления, что взрослый претендует на власть над ребенком, — 
те принципы, которые пропагандировал Руссо. Такое воспитание способствует развитию ощущения личностной свободы; став взрослым, 
такой человек не будет нуждаться в ином руководителе, кроме самого 
себя. Если, положим, ребенок не хочет ходить или, напротив, сидеть 
на одном месте, не надо его заставлять делать обратное; если взрослый не будет вмешиваться в естественное развитие ребенка, тот не 
совершит никакого действия, противоречащего его природе.
Личность педагога — особая тема воззрений Руссо. Последний 
должен быть молод, чтобы стать ребенку товарищем, и не авторитарен, чтобы не подавлять его. При этом воспитание у Руссо носит ярко 
выраженный индивидуальный характер: надо сначала выявить особенности данного ребенка, а потом уже развивать все его дарования.
Книгой, достойной внимания любого воспитанника, Руссо считал 
«Робинзона Крузо» Дефо: когда человек, изолированный от других 
людей, выживает и даже достигает некоторого благосостояния, он 
может возвыситься над предрассудками и понять истинное положение 
вещей.
Идеальной средой для развития Руссо считал деревню, где на лоне 
природы воспитатель и воспитанник живут вместе вплоть до наступления пятнадцатилетнего возраста последнего. А что будет с молодым человеком, когда он, покинув лоно природы, столкнется с социальной действительностью? На этот вопрос в рамках этой системы 
взглядов ответа нет.

Итак, к XIX в. в педагогических воззрениях существовали крайне 
противоположные представления: если идеалом одних педагогов был 
смиренный, терпеливый и кроткий человек, для которого приказ старшего превыше всего, то другие стремились вырастить человека, который не будет нуждаться ни в каком ином руководителе, кроме самого 

себя. Таким образом, педагогической мыслью предшествующих столетий была поставлена одна из основных воспитательных проблем — 
проблема приоритета в воспитании ценностей свободы и инициативы 
либо ценностей пассивности и зависимости. Идею «педагогической 
свободы» развил в XIX в. великий русский писатель Л.Н. Толстой.

Педагогическая концепция Л.Н. Толстого (1828—1910). Основная идея педагогической концепции Л.Н. Толстого — идея «свободного воспитания»: ребенку необходимо предоставить полную свободу, покончив с традиционной системой наказания и принуждения. 
Такие взгляды он не только провозглашал, но и реализовывал в жизни. 
Так, в своих воспоминаниях его старшая дочь Татьяна пишет: «Я хочу 
подчеркнуть одну черту отца: он не только никого не поучал, никому 
даже из членов своей семьи не читал наставлений, но он и вообще 
никогда никому не давал советов» [3, с. 372]. «И в детстве, и позднее 
мы редко слышали от него замечания, — но если папа нам что-нибудь 
сказал, то это не забывалось и исполнялось беспрекословно» [там же, 
с. 46].
Говоря о том, что Л.Н. Толстой понимал под свободным воспитанием, необходимо сравнить его подход с подходом Ж.-Ж. Руссо.  
В отличие от французского мыслителя Толстой видит свободу не в 
воспитании ребенка отдельно от цивилизации, а, напротив, в условиях общественной свободной жизни [6, с. 54]. Именно такую жизнь 
он и попытался организовать в школе Ясной Поляны. 
Говоря о своем детище, он отмечает: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то 
совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы... Этот дух 
школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, 
сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках 
голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то 
весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [7, с. 156].
Вообще, идеальную школу Толстой представлял себе в виде свободного содружества, где учителя сообщают знания, а ученики их 
свободно воспринимают. При этом порядок и дисциплина, конечно, 
нужны, но они не могут навязываться силой: дети сами должны осо- 

знать их необходимость. Происходит это тогда, когда учитель является авторитетом для своих учеников, умея как заинтересовать своим 
предметом, так и обаять учащихся силой своей личности. Один из 
последователей Льва Николаевича руководитель инновационного 
центра повышения квалификации «Школа Л.Н. Толстого» Виталий 
Борисович Ремизов так образно характеризует эту философию: «Учитель помогает ребенку научиться плавать. Все остальное ученик 
выбирает сам — куда плыть, каким образом плыть, с кем плыть»  
[8, с. 5]. 
Самому Л.Н. Толстому пропагандировать свободное воспитание 
было нетрудно: неординарность и мощь его личности поражала и восхищала и современников, и потомков. По словам Т. Толстой «он был 
постоянно в борьбе со своими страстями, погруженный в самоанализ, 
судящий себя с беспощадной строгостью, требовательный и к себе и 
к другим. В то же время неисправимый оптимист, никогда не жалующийся, находящий выход из всякого трудного положения, ищущий 
решения для каждой проблемы, утешения для всякого несчастья или 
неприятности» [3, с. 359]. 
Лейтмотив всей его жизни — самосовершенствование. Только 
нравственное самосовершенствование, считал он, может привести 
человека к свободе и счастью, а любовь к ближнему и непротивление 
злу насилием должны быть единственной основой социального 
устройства общества.

Система коллективного воспитания А.С. Макаренко (1888—
1939). Система воспитания советского педагога А.С. Макаренко отвечала задачам строительства нового общества, в котором общественные интересы должны иметь безусловный приоритет над индивидуальными ценностями. Он создал теорию коллективного воспитания, 
при котором формируются индивидуальные особенности отдельной 
личности.
Главное средство коллективного воспитания — это детское самоуправление, к примеру коллектив школы выбирает актив, который 
принимает решения по ключевым вопросам общественной жизни. 
Однако за тем, кто из числа воспитанников будет избран в такой актив, 
следит взрослое руководство школы и в результате за всеми детскими 
решениями стоит железная воля взрослого педагога. 

В актив сам А.С. Макаренко принимал тех воспитанников, которые 
хорошо относились к учреждению и его задачам, участвовали в работе 
органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе [4, с. 23]. Актив он подразделял на действующий и резерв. В первый входили воспитанники-лидеры, те, которые 
могли вести коллектив за собой, «отзываясь с чувством, со страстью 
и убеждением» на каждый вопрос. Действующий актив пополнялся за 
счет резерва, который к тому же должен был поддерживать лидеров 
во всех их замыслах и начинаниях [там же].
Особо стоит обратить внимание на тот факт, что к активу сам  
А.С. Макаренко предъявлял повышенные требования, не давая им 
никаких привилегий ни морального, ни материального характера.
Кроме постоянно действующих органов самоуправления в учреждениях, руководимых А.С. Макаренко, создавались временные коллективы, решающие вполне определенные конкретные задачи. Во 
главе этих коллективов стояли временные командиры; часто бывало 
так, что, побыв какое-то время командиром, воспитанник назавтра 
должен был подчиняться своему товарищу, у которого вчера сам был 
«начальником». По мысли А.С. Макаренко, так формируется умение 
как подчиняться, так и приказывать, брать на себя ответственность и 
требовать ответственности от других.
В общем, основное кредо этой педагогической системы таково — 
отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость 
от него, должен быть предан его интересам, отстаивать эти интересы и дорожить ими. Причем такое качество, как личная инициатива, педагог рассматривал в соответствии с коллективными интересами — можно ставить только такие личные цели, которые служат решению коллективной задачи.
Успех в работе по созданию коллектива зависит, по А.С. Макаренко, от того, насколько четко и ясно каждый воспитанник представляет себе перспективы совместной жизни, которые могут быть близкими, средними и далекими.
Близкая перспектива — это предстоящий поход в кино, театр, прогулка либо экскурсия. При этом необходимо сочетать приятное с 
полезным: помимо увеселительных мероприятий ребята должны планировать и совместную общественно полезную деятельность, к примеру заливку катка или что-то в этом роде. Главное, по мысли педа

гога, чтобы в общем труде ребята испытывали как можно больше 
положительных эмоций — именно они объединяют и сплачивают 
коллектив.
Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, 
несколько отодвинутое во времени: общенародные или местные 
праздники, юбилеи, летний или зимний отдых и т.п. При этом средняя перспектива только тогда принесет воспитательный эффект, когда 
коллектив на протяжении достаточно длительного времени готовится 
к таким дням, к примеру разрабатывает маршрут предстоящего 
похода, готовит к нему снаряжение, обсуждает обязанности каждого 
участника и т.д.
Далекая перспектива — это будущее самого учреждения, членом 
которого является каждый ученик. По убеждению А.С. Макаренко, 
судьба коллектива должна определять и личные устремления воспитанника, при этом шаг в сторону, ориентация на личные, а не общественные интересы и ценности, расценивается как побег [А.С. Макаренко о воспитании / сост. Д.И. Латышина. М.: Школьная Пресса, 2003].
Помимо общей перспективы коллектив объединяют традиции, 
уважение к опыту и логике действий старших, доверие к дню вчерашнему, к товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающих с 
ней расставаться [4, с. 95]. Одна из традиций воспитательного учреждения, руководимого А.С. Макаренко, была такова: дежурный член 
санитарной комиссии имел неограниченные права, мог любого воспитанника поднять из-за обеденного стола и послать мыть руки. При 
этом действия «диктатора» не обсуждались, его требования по наведению порядка подлежали немедленному исполнению. По традиции 
на роль такого проверяющего избиралась девочка — чистюля, педантичная и не склонная ни к каким увлечениям, ни сердечным, ни иным. 
Как правило, житья от такой девочки не было никому, она находила 
то, что хотела, к примеру пыль на перевернутом стуле... [4, с. 94]. 
Вообще, на роль традиций в воспитательном процессе вслед за 
Макаренко обращал особое внимание и Симон Соловейчик. Приведем 
цитату из его книги «Педагогика для всех»: «...В прошлые времена 
даже самые состоятельные люди отдавали детей в закрытые воспитательные учреждения, потому что там ребенка могли научить правилам поведения, не вступая в отношения с ним. В лицее, в пансионе, в 
детском саду к порядку приучает не воспитательница, а порядок,