Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Образовательное взаимодействие: системно-антропологический контекст

Покупка
Артикул: 762403.01.99
Доступ онлайн
300 ₽
В корзину
В пособии изложены представления авторов о психологической природе образовательного взаимодействия как особом виде коммуникаций, которому свойствен порождающий эффект. Благодаря этому рождается многомерный мир человека, его собственное пространство жизни, представленное не только чувственными, но сверхчувственными (смысловыми и ценностными) измерениями, которые являют собой результат проекции в мир человеческих ожиданий, потребностей и возможностей. Для аспирантов, обучающихся по разным направлениям подготовки в рамках базовой дисциплины «Основы педагогики и психологии высшей школы», а также преподавателей вузов, сотрудников психологических служб вузов.
Клочко, В. Е. Образовательное взаимодействие: системно-антропологический контекст : учебное пособие / В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Э. А. Щеглова. - Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2016. - 130 с. - ISBN 978-5-94621-584-8. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1702313 (дата обращения: 29.03.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
 
 
 
 
В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.А. Щеглова 
 
 
 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
СИСТЕМНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ 
КОНТЕКСТ 

 
Учебное пособие 
 
 
 
 
 
 
 
 
Томск 
Издательский Дом Томского государственного университета 
2016 

УДК 159.9(075.8) 
ББК 88.5 
К509 
 
Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., Щеглова Э.А. 
К509 Образовательное взаимодействие: системно-антропологи- 
 
ческий контекст. – Томск : Издательский Дом Томского 
государственного университета, 2016. – 130 с. 
 
ISBN 978-5-94621-584-8 
 
В пособии изложены представления авторов о психологической природе образовательного взаимодействия как особом виде коммуникаций, 
которому свойствен порождающий эффект. Благодаря этому рождается 
многомерный мир человека, его собственное пространство жизни, представленное не только чувственными, но сверхчувственными (смысловыми 
и ценностными) измерениями, которые являют собой результат проекции 
в мир человеческих ожиданий, потребностей и возможностей. 
Для аспирантов, обучающихся по разным направлениям подготовки в 
рамках базовой дисциплины «Основы педагогики и психологии высшей 
школы», а также преподавателей вузов, сотрудников психологических 
служб вузов. 
 
УДК 159.9(075.8) 
ББК 88.5 
 
Рецензенты: 
И.С. Морозова, доктор психологических наук, профессор; 
А.А. Веряев, доктор педагогических наук, профессор 
 
Исследование проведено в рамках задания № 2014/233 на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в базовой части государственного 
задания Минобрнауки России, проект № 1966 «Психотехническое обеспечение 
процесса развития когнитивного и коммуникативного потенциала бакалавров, 
магистрантов и аспирантов ведущего исследовательского университета» 
 
 
 
 
ISBN 978-5-94621-584-8 
© Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., Щеглова Э.А., 2016 
© Томский государственный университет, 2016 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
ПРЕДИСЛОВИЕ  ...................................................................................... 5 
 
Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА  ......................................... 9 
1.1. О понятийном аппарате постнеклассической психологии  ............. 9 
1.2. Феномен «взаимодействие» и природа его избирательности  ....... 18 
1.3. Растущее разнообразие образовательных сред и проблемы 
гуманистически направленного образовательного взаимодействия  ... 30 
Литература  ........................................................................................... 35 
Задания для самостоятельной работы .................................................. 38 
 
Глава 2. МАНИПУЛЯЦИИ В УСЛОВИЯХ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ......... 43 
2.1. Основное содержание понятий «манипуляция»  
и «макиавеллизм» ................................................................................. 43 
2.3. Специфика манипулятивных приемов, применяемых  
в педагогической практике ................................................................... 60 
Литература  ........................................................................................... 71 
Задания для самостоятельной работы .................................................. 72 
 
Глава 3. ГОТОВНОСТЬ К ГУМАНИСТИЧЕСКИ 
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  .......................................... 81 
3.1. Мотивационная готовность в структуре психологической 
готовности к образовательному взаимодействию ................................ 81 
3.2. Личностно-профессиональная компетентность педагога  
как динамический фактор, придающий направленность 
профессиональному взаимодействию .................................................. 87 
3.3. Деформация эмоционально-установочного реагирования  
личности в процессах взаимодействия как деструктивный фактор 
профессионального поведения ............................................................. 94 

3.4. Самооценка уровня сформированности личностнопрофессиональных компетенций как способ выявления дефицитов 
готовности к образовательному взаимодействию  ............................. 101 
Литература  ......................................................................................... 110 
Задания для самостоятельной работы ................................................ 113 
 
8 уровней Европейской системы квалификаций, определенные  
на основе результатов обучения .......................................................... 125 

 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ 
 
Эта книга написана в жанре учебного пособия, который не 
предполагает глубоких методологических погружений и избыточного теоретизирования. Тем не менее, сама проблематика, обсуждаемая в пособии, такова, что аспиранты – начинающие ученые, 
для которых написана эта книга, должны обладать неким минимумом общенаучного методологического знания. Речь идет о тенденциях развития образовательной системы и тех трендах, которые уже заявили о себе, но еще требуют операционализации понятийного аппарата и феноменов, с которыми сталкиваются современная теория образования и психология – как базальная составляющая этой теории. Не случайно Дональд Барнетт заявил о том, 
что мир, в котором мы живем, давно перестал быть сложным, он 
«сверхсложен». И для постижения сверхсложного мира ученые 
вынуждены становиться «практикующими эпистемологами» [1]. 
Развитие любых наук сопровождается ростом масштаба исследований, отражающих рост уровня системности теорий. На каждом новом уровне науки открывают такие качества и свойства явлений, которые нельзя зафиксировать на уровне более низкого 
масштаба. Например, на уровне мегомира физика открывает такие 
свойства явлений, которые нельзя обнаружить (а иногда даже 
предсказать) в исследованиях на уровне микромира и макромира. 
Такие свойства и качества сегодня называют эмерджентными, 
подчеркивая тем самым неожиданность появления этих качеств в 
поле зрения ученых, усложняющих картину мира и трансформирующих категориальный строй науки и ее предметное поле. 
Именно этот факт демонстрирует устоявшееся ныне деление стадий развития науки на классический, неклассический и постнеклассический ее этапы (В.С. Степин, 1989).  
Критерием выделения этих этапов является способность ученых выделять и исследовать системы разного уровня сложности. 
Классика делает своим предметом простые системы, неклассика 

концентрируется на изучении сложных саморегулирующихся систем, постнеклассика оказывается способной выделять и исследовать сложные саморазвивающиеся (и самоорганизующиеся) системы. Указателем того, что теория образования фактически приступила к освоению третьего (и самого сложного) этапа, является 
сближение понятия «образование» с понятием «человекообразования», делая все более легитимными и доступными для исследования процессы «становления человеческого в человеке», процессы 
«вочеловечивание» (В.П. Зинченко) как специальной задачи образовательной системы. Говоря кратко, образовательное взаимодействие (в отличие от педагогического взаимодействия) предполагает человекообразование, нацелено на него как на свою приоритетную цель. 
По-прежнему актуальной остается формула, утверждающая, 
что «индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают». Можно добавить, что становление собственно 
человеческого в человеке осуществляется в каждом акте взаимодействия, включенного в деятельность, направленную на мир, на 
другого, на самого себя, итогом которого является наращивание 
потенциала самоосуществления, самореализации, саморазвития. 
Сложной для осмысления продолжает оставаться мысль о том, что 
(само)развитие является способом устойчивого существования человека как системы, открытой в мир, культуру, социум и активно 
вычерпывающей оттуда основания собственной устойчивости. 
Мешают этому уже сложившиеся образы человека, на которые 
были ориентированы уже апробированные образовательные модели: человек, адаптирующейся к миру, «человек-потребитель», «человек как устройство для получения и переработки информации», 
человек как система рефлексов. «Надо ли говорить, что именно 
этот образ “рефлексологического робота” был, в конечном счете, 
востребован командно-административной системой тоталитарного 
социализма» [2]. 
На какой же образ человека ориентирует читателей методология, заложенная в данное учебное пособие? В свое время Л.С. Выготский указывал на то, что «диалектика психологии есть вместе с 

тем и диалектика человека как предмета психологии» [3. С. 322]. 
Системная антропологическая психология (САП), которой придерживаются авторы, позиционирует себя как направление, ориентированное на реализацию идеалов постнеклассической рациональности. Предметом САП является «целостный человек», т.е. 
взятый в единстве со всей многомерностью его бытия в создаваемом им самим многомерном пространстве жизни. Основной постулат теории – сознание и многомерный мир человека рождаются 
в одном процессе «вочеловечивания» («человекообразования»), 
движущим механизмом которого является взаимодействие человека с культурой, опосредованное «значимыми другими». 
В профессиональном плане учитель, педагог вуза выступает теперь не как «транслятор культуры», не как «информатор», не как 
человек, формирующий систему знаний, умений и навыков, но как 
медиатор, посредник между культурой и развивающейся личностью, призванный обеспечивать процесс трансформации культуры 
в такую картину мира, которая имеет целостный, ценностный и 
смысловой характер. Поведение и деятельность человека только 
тогда будут «человечными», когда он способен понимать смысл и 
ценность своих действий и отвечать за последствия своих деяний. 
Постнеклассическое мышление, идет ли речь о теории образования или психологии, сложно осваивать потому, что, пользуясь 
понятиями Гегеля, мы до сих пор пользовались логикой «рассудка», который четко регистрирует отделенность «Я» от «не-Я», 
внешнего от внутреннего, объективного от субъективного. «Разум» же (теоретическое мышление) восходит к пониманию их 
единства, берет их в одной системе, улавливает взаимопереходы 
«противоположностей» и порождение в них особых общесистемных качеств, не сводимых ни к одному из полюсов. Настоящее 
взаимодействие обладает порождающим эффектом и благодаря 
ему рождается многомерный мир человека, его собственное пространство жизни, представленное не только чувственными, но 
сверхчувственными (смысловыми и ценностными) измерениями, 
представляющими собой результат проекции в мир человеческих 
ожиданий, потребностей и возможностей. Осознав это, уже легче 

представить себе, что для открытых систем, сложнейшей из которых является человек, характерно избирательное взаимодействие, 
что существенно меняет сложившиеся представления о психике и 
сознании. Теперь только становится понятной мысль Л.С. Выготского о том, что психика не отражает мир, но субъективно искажает его «в пользу организма», выступая в качестве «органа отбора», 
«решета, процеживающего мир». Сознание непосредственно зависит от того, как организован жизненный мир человека. Призвание 
образовательного взаимодействия как раз и заключается в становлении многомерного мира человека – квинтэссенции собственно 
человеческого в человеке. 
Можно ли сегодня обойтись более простыми рассуждениями и 
выкладками? Эдгар Морен, заканчивая свою книгу о методах познания сложного пишет: «Сложное познание не может оперировать так, как оперировала классическая наука. Операциональность 
классической науки является, по сути, операциональностью манипулирования… Отныне я убежден в том, что всякое упрощающее, 
стало быть, изуродованное познание является искажающим и выражается в манипулировании, подавлении, опустошении реального, с того момента, как оно превращено в действие, а в особенности, в политическое действие. Упрощающее мышление стало варварством науки» [4. С. 443]. Помочь будущему ученому более детально разобраться в этих сложных вопросах является сверхзадачей данного пособия. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1. Барнетт Р. Осмысление университета. URL: http://charko.narod.ru/ 
tekst/alm1/barnet.htm 
2. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. 
М. : Просвещение, 2012. 
3. Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. С. 322. 
4. Морен Э. Метод. Природа Природы. М. : Прогресс-Традиция, 2005.  

Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: 
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА 
 
1.1. О понятийном аппарате  
постнеклассической психологии 
 
При всем неоднозначном отношении научного сообщества к 
понятию «постнеклассическая психология», стоит отметить один 
(и самый существенный) признак нового этапа развития науки. 
Постнеклассическая наука способна выделять саморазвивающиеся 
(и самоорганизующиеся) системы и превращать их в предмет 
научного исследования [1]. Для психологической науки сегодня 
основное препятствие составляет тот факт, что в ней пока еще не 
сложился более или менее адекватный образ человека как сложной 
саморазвивающейся системы, порождая тем самым противоречивое отношение к понятию «постнеклассицизм». Науке еще предстоит понять истинную роль психики (и сознания) через выявление их миссии в функционировании и развитии человека как саморазвивающейся целостности. К этому можно добавить и то, что 
феномен саморазвития давно закрепился в нашей науке: с ним 
привычно ассоциируются «личностный рост», «самосовершенствование», те личностные усилия, которые тратит человек на 
«развитие самого себя».  
Постнеклассическая парадигма предполагает другое представление о механизмах саморазвития, которое свойственно открытым 
«человекоразмерным» [1] системам, живущим в постоянном обмене со средой (веществом, энергией, информацией), для которых 
развитие является способом устойчивого существования. Именно 
поэтому такие системы требуют для своего освоения особой категориальной сетки. Постнеклассическая психология несет в себе не 
только основания для перестройки категориального каркаса науки. 

Необходимо учесть, что сам понятийный аппарат науки меняется, 
поскольку трансформируется предмет науки.  
В науку все больше приходит осознание тщетности попыток 
обнаружить функции психики и сознания в процессе изучения их 
самих. Необходимо выделить систему, по отношению к которой 
они эту функцию выполняют. Можно утверждать, что все годы 
существования психологии как самостоятельной науки в ней жила 
потребность представить себя в качестве целостной теоретической 
системы, но все эти попытки сдерживались желанием удержать в 
качестве предмета науки эмпирически определенный предмет исследования, каковым и выступала психика. Любые попытки интеграции науки в целостную теоретическую систему, при всей их 
позитивной роли, пресекаются тем, что системное представление о 
психике («психика как система») нельзя сложить, опираясь на методологические принципы, в качестве которых основными до сих 
пор остаются принцип системности, принцип детерминизма, 
принцип развития. Не удалась попытка построить системную теорию психического в опоре на один методологический принцип 
(принцип отражения), предпринятая К.Е. Платоновым. Возникли 
осложнения при осуществлении идеи построить системную психологическую теорию путем приведения в систему самих методологических принципов (Б.Ф. Ломов) – не удалось обнаружить фактор (или принцип), способный выполнить системообразующую 
функцию. Нельзя считать удачными многочисленные попытки построить системную теорию психического путем приведения в систему психологических категорий. 
Видимо, все дело в том, что психика не является самостоятельной открытой системой: она не находится в состоянии постоянного обмена со средой информацией, энергией, веществом. Другое 
дело, что человек – реальная живая система, постоянно испытывающая потребность в необходимых для ее устойчивого существования ресурсах (информационных, энергетических и т.д.) – не 
может без психики наладить избирательный обмен со средой, выбрать из нее то, что имеет реальный смысл для текущего момента 
бытия системы, ее ближайшего и отдаленного будущего. Именно 

этот факт первым отметил Л.С. Выготский, высказав идею о том, 
что по отношению к человеку психика (сознание) выступает как 
присущий только ему, сложнейший и специфический «орган отбора», «решето, процеживающее мир» [2. С. 347]. 
Таким образом, становится все более понятным, что если предмет науки не будет представлен живой (само)развивающейся системой, то мечты о «системной психологии» необходимо отбросить, ибо только системно определенный предмет науки является 
тем необходимым основанием, которое способно обеспечить системность психологического знания и ограничить движение категорий, не позволяя им сползать на «чужие» предметные поля. Что 
же касается Л.С. Выготского, то его творчество можно оценить как 
слишком ранний забег в пространство постнеклассической рациональности [3]. Именно это сделало его таинственным и романтичным «Моцартом в психологии» (определение Ст. Тулмина). Другое дело, что это вовсе не облегчило вхождение в пространство его 
мышления, пространство методологической культуры, которой 
владел ученый. Существуют несколько «методологических портретов» ученого: в оптике классических парадигмальных установок 
открывается один Л.С. Выготский, в неклассических когнитивных 
схемах – другой, но в призме постнеклассических идеалов рациональности в его творчестве открывается многое из того, что до сих 
пор продолжает тревожить методологов [4]. 
На категориальный аппарат науки влияет также то, что постнеклассическая рациональность изменяет смысловой состав категорий части и целого. Возникает представление об эмерджентных 
свойствах и качествах системы: идея о системных качествах целого дополняется идеей о качественной трансформации системной 
целостности в процессе развития системы. Упрощенное представление о взаимодействии (как воздействии одних вещей на другие) 
сменяется представлением об избирательном взаимодействии порождающего типа. В связи этим стимул для развития получает категория «причинность»: на нее проецируются представления о механизмах превращения возможности в действительность. Именно 
этот процесс, на наш взгляд, отражает трансформация принципа 

детерминизма (примат внешней детерминации – примат внутренней детерминации – самодетерминация – системная детерминация). Постепенно такая характеристика саморегуляции, как целевая причинность, интегрируется с идеей направленности развития. 
Постнеклассицизм, подключая к анализу прошлого и настоящего 
их обусловленность будущим, поднимается к трансспективному 
анализу процесса становления. Здесь уже не надо искусственно 
совмещать принцип системности с принципами развития и детерминизма: объектом науки становятся саморазвивающиеся системы 
с присущей им системной детерминацией [5].  
Известно, что применительно к саморазвивающимся системам 
выявляются и новые аспекты категорий пространства и времени. 
Наращивание системой новых уровней организации сопровождается изменением ее внутреннего пространства-времени [1]. Что 
касается психологии, то она уже давно использует категории, отражающие эти новые аспекты. Например, в категориальном аппарате науки последовательно появляются закономерно усложняющиеся системные конструкты, конституирующие витальную онтологию человека: транссубъективное пространство (Д.Н. Узнадзе), 
жизненное пространство (К. Левин), смысловое поле (Л.С. Выготский), жизненный мир (Л. Бинсвангер, Ф.Е. Василюк), многомерный мир (А.Н. Леонтьев), многомерное пространство жизни 
(В.Е. Клочко). В этом можно опознать тенденцию антропологизации психологического познания, которая уже видна как тенденция, 
но сама она еще не понята как выражение тех закономерностей, 
которые определяют самодвижение психологического познания, 
обеспечивая саморазвитие науки как открытой саморазвивающейся человекоразмерной системы. Неклассическая наука освоила саморегулирующиеся системы, существенно преобразив свой категориальный аппарат, добавив в него такие понятия, как саморегуляция, самодетерминация, самоактуализация, самореализация, и 
массу других понятий, начинающихся с искомого «само-». Сегодня стоит вопрос о том, как переход от саморегуляции к саморазвитию скажется (или уже сказывается) на изменении категориального аппарата науки. 

Доступ онлайн
300 ₽
В корзину