Детская речь: функционально-семантическая категория взаимности в онтогенезе

А.П. Кирьянов 
В.К. Радзиховская 

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ 
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ 
КАТЕГОРИЯ ВЗАИМНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 

Монография 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2017 

УДК 811.161.1‘37 
ББК  74.10 
 К43 

Кирьянов А.П. 
Детская речь: функционально-семантическая категория взаимности в 
онтогенезе 
[Электронный 
ресурс] 
: 
монография 
/ А.П. 
Кирьянов, 
В.К. Радзиховская. — М. : ФЛИНТА, 2017. — 88 с. 

ISBN 978-5-9765-3467-4 

В 
монографии 
представлен 
фрагмент 
исследования 
языковой 
категории взаимности, в котором проводится интерпретация фактов 
спонтанной детской речи с соблюдением исторически сложившегося в 
психолингвистике (см. нашу хрестоматию «Психолингвистика», 2003) 
принципиального положения об оценке как основании развивающегося 
квантового триединства мысли-речи-языка.
 В онтогенезе просматриваются основные квантовые свойства мыслерече-языкового единства, ведущие к функциональной скоординированности 
всех его сторон и осуществлению мысле-рече-языковой деятельности, 
которой человек добивается путем самонаучения (см. Н.И. Жинкин, 1982).
 
Выполненная работа может быть полезна для профессиональной 
подготовки 
специалистов 
психологического, 
логопедического 
и 
лингвистического направлений и их смежных областей (например, 
социолингвистики).

УДК 811.161.1‘37 
ББК  74.10 

ISBN 978-5-9765-3467-4
© Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., 2017    
© Издательство «ФЛИНТА», 2017 

 К43 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Предисловие..................................................................................................... 4 

1. О значении изучения детской речи для методологии
лингвистических исследований ..................................................................... 6 

2. Из истории  изучения детской речи
(хрестоматийное введение) .......................................................................... 14 

3. В дополнение к принципам изучения детской речи
(в связи с  рассмотрением функционально-семантической 
категории взаимности в онтогенезе) ........................................................... 56 

4. ФСК взаимности в онтогенезе ................................................................. 61

4.1. Формирование ФСК взаимности 
в период становления речи..................................................................... 61 

4.2. Система средств  ФСК взаимности в периоде так называемой 
своеобразной детской речи .................................................................... 68 

Вместо заключения ....................................................................................... 83 

Литература ..................................................................................................... 86 

ПРЕДИСЛОВИЕ 

«Детская 
речь: 
Функционально-семантическая 
категория 

взаимности 
в 
онтогенезе» 
– 
это 
фрагмент 
исследования 

функционально-семантической категории взаимности в современном 

русском языке, в котором находят место и обращение к реликтовым 

формам былого состояния языка (к тем событиям истории языка, 

которые влияли на формирование исследуемой языковой категории) и 

наблюдение освоения современной сложившейся языковой культуры 

в 
онтогенезе. 
Привлечение 
диахронного 
и 
онтогенетического 

материала при исследовании синхронного языкового состояния 

важно, поскольку требует уточнения методологического основания 

работы: 
различение 
процесса 
исторического 
развития 
языка, 

формирующего менталитет и национальное своеобразие языка (по 

результату, 
например, 
наличия 
в 
русском 
языке 
взаимного 

местоимения друг друга), и онтогенетического развития мысле-рече
языковой 
деятельности, 
фиксирующего 
уникальную 
ситуацию 

времени освоения языковой культуры.  

Представленный фрагмент наблюдения детской речи должен 

помочь грамотно отнестись к формирующемуся на глазах у 

родителей, врачей, воспитателей, учителей процессу вхождения 

человека в мир мысле-рече-языковой деятельности, вступление 

ребенка в мир «человечий» – его самопосвящения в человеки.  

В 
основании 
миропонимания 
лежит 
целенаправленно 

ориентированная оценка, формирующаяся в процессе сравнения, 

которая проявляется в мысли, реализуясь по формуле ‘это есть это ‘, 

речи и языке. Языковая кодировка (системы оценок) – установление 

связи с внешним миром – происходит по мере (меняющейся 

возможности) реализации языковой способности в психофизическом 

4

единстве матери и ребенка; в реальном поле взаимных отношений 

формируется речь, осваивается языковая компетенция.  

Функционально скоординированная языковая ситуация поля 

взаимности представляется взаимодействием лексики и грамматики, в 

языке и речи фиксируется толковыми словарями. Представленный 

фрагмент эксперимента по изучению ФСК взаимности в онтогенезе 

проведен с опорой на опыт классических исследований онтогенеза 

(здесь 
показаны 
хрестоматийные 
образцы 
работы), 
материал 

наблюдений извлечен из систематических записей спонтанной 

детской речи Тани Кирьяновой 1983 года рождения, которые были 

сделаны с 1983 по 1990-й год.  

Выполненная работа может быть полезна для профессиональной 

подготовки специалистов психологического, логопедического и 

лингвистического направлений и их смежных областей (например, 

социолингвистики).  Каждый ребенок – ценность, каждому познать 

себя и мир, наблюдая вхождение человека в мир слова, -- интересное 

и достойное занятие человека, требующее от него соответствующих 

знаний.  

5

1. О ЗНАЧЕНИИ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
ДЛЯ МЕТОДОЛОГИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 

     Изучение детской речи в ее развитии представляется ценным для разных 

областей знания. Прежде всего, оно важно для лингвистики, потому что 

детская речь наиболее органично подводит нас к языковой системе: в ней 

фиксируется путь человека в язык. Это позволяет непосредственно и 

наглядно 
рассмотреть 
свойства 
языковых 
единиц, 
их 

взаимообусловленность. Процесс овладения языком в онтогенезе составляет 

экспериментальную базу психологии, потому что позволяет проследить 

процессы восприятия речи и ее развитие по пути усложнения. Для 

гносеологии изучение процесса вхождения человека в язык означает 

изучение процесса накопления знания, выявление поступательного характера 

этого процесса, изучение возможностей человека в освоении мира. 

     В языке содержится опыт – оценка – всего того, с чем так или иначе 

столкнулся человек. «Во внутренних формах слова выражается не только 

―толкование действительности―, но и еѐ оценка» [Виноградов: с.21]. 

Собственно, «толкование действительности» и есть еѐ оценка. Чтобы назвать 

что-либо, необходимо это оценить в самых разных отношениях (может быть, 

самое главное – оценить в прагматическом плане: полезно/вредно, нужно/не 

нужно) и поместить таким образом называемое в свой опыт. Оценить – 

значит сравнить нечто оцениваемое с выбранным эталоном [Б.Спиноза]. Но 

такое сравнение называют обычно измерением [Философский словарь, 

М.,1963], следовательно, оценить (сравнить нечто оцениваемое с выбранным 

эталоном) –  значит измерить достаточно точно для практических отношений 

в пределах допустимых отклонений (погрешностей) в соответствии с целями 

и возможностями осуществления такого сравнения. Измерение же с 

минимальной возможной (а не допустимой)погрешностью называют точным,  

измерением, представляющим особый интерес для точных наук и 

гносеологии в целом. Оценка же в данном случае понимается как 

целенаправленная деятельность, состоящая в измерении с нормативной (то 

есть 
достаточной 
для 
обеспечения 
отношений) 
погрешностью 

[Кирьянов: с.42; Радзиховская:1996]. Язык – это своеобразный весьма гибкий 

инструмент, с помощью которого человек измеряет мир, а лингвистика 

изучает, как человек измеряет мир словом. 

     Процесс овладения языком, процесс вхождения человека в мир, 

осваиваемый им. Каждый человек осваивает его заново, внося при этом свое 

отношение, свое понимание, свою оценку, таким образом развивая его, 

создавая его. И этот процесс привнесения в язык своего начинается с 

момента первых речевых опытов, когда язык ребенка еще значительно 

отличается от языка взрослых. Язык ребенка – «то, что действительно 

развивается в процессе развития детской речи – это не язык (в традиционном 

понимании 
или 
в 
понимании 
генеративной 
теории), 
а 
характер 

взаимодействия имеющихся в распоряжении ребѐнка языковых средств и 

характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка 

для целей познания и общения» [А.А.Леонтьев: с.175]. Такое понимание 

сущности языка ребенка вытекает из следующего постулата: новорожденный 

– «это совсем особое существо с совсем иными пропорциями тела, с совсем

иной организацией деятельности» [Выготский, Лурия: с.130]. Собственно, 

специфика детского языка, поэтапно раскрывающегося в формирующейся 

технике речи, как раз и доказывает, что ребенок «во многих отношениях 

отличается от взрослого коренным образом, что он представляет совсем иное 

особенное 
существо» 
[Выготский, 
Лурия: 
с.127]. 
Принципиальной 

методологической 
ошибкой при изучении детской 
речи 
было бы 

усматривание в его речи буквально форм языка взрослых. «Усвоение детьми 

языка, – писал в свое время Вильгельм фон Гумбольдт, – не есть 

приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью 

речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» 

[А.А.Леонтьев: с.175-176], чтобы развиваться и, саморазвиваясь, выполнять 

познавательную и ориентирующую функции, переходить к следующему 

этапу овладения языком, освоения мира. 

По характеру техники речи в онтогенезе различаются 3 этапа развития 

детской речи: 1) период слоговой техники речи (лепетной речи); 2) словесной 

техники речи; 3) грамматически оформленной детской речи, так называемой 

«своеобразной» детской речи. Между этими периодами нет резких границ: 

гуление переходит в лепет, лепетная речь – в словесную, словесная – в 

грамматически оформленную своеобразную детскую речь. При этом ребенок 

в силу волнового течения процесса становления речи и его пластичности в 

какие-то моменты владеет одновременно всеми техниками речи. Тем не 

менее, каждый этап отличается принципиально средствами кодировки 

мыслительного содержания, их функциональной значимостью: в наших 

записях детской речи Тани К. 1983 года рождения отмечается на 1-ом году 

жизни после грудного кормления девочка потянулась к матери и неожиданно 

сказала радостно: “Ве-е!” «Ве» – начальный слог имени матери. (6 мес.). В  

год и 2 мес. на прогулке видит, как собаку после выгула заводят в дом: “Ав
ав ам-ам” – „собака идет кушать‟; на 2-ом году жизни смотрит, как отец 

пишет. Наблюдает, как растет строчка: “Папа бибика”,– почти шепчет, 

чтобы не мешать – „папа пишет‟(1год 5мес.); по телефону просит мать, чтобы 

она скорее приезжала с работы домой: “Мама! Бибика-бибика!” (1год 6мес.); 

на 3-ем году жизни выясняет межличностные отношения, кем приходится 

хозяйка дачи: “Мама, а баба Оля – наша жена?” (2 года 5мес.) 

     Изучение детской речи в методологическом отношении представляется 

особенно ценным, потому что детская речь – в сущности, наиболее чистый 

эксперимент, он проводится в естественных условиях текущей жизни. Он 

позволяет 
увидеть 
возможности 
различных 
способов 
кодировки 

мыслительного содержания, что в развитых языках можно обнаружить 

только умозрительно или в сопоставлении с примитивными языками. Разные 

способы кодировки мыслительного содержания  определенным образом 

соотносятся с разными этапами познания мира, разными этапами состояния 

интеллекта, которое характеризуется мерой соотнесенности веры и знания. 

Процесс интериоризации высших психических функций в овладении языком 

и освоении знания о мире, об окружающей действительности – процесс 

количественно-качественной интеграции накопления знаний – един. 

     Период слоговой техники речи – период, когда знание языка «на пальцах», 

вне человека, «на входе»: человек только начинает кодировку мыслительного 

содержания, сформировав слог. Этот период развития детской речи 

соответствует этапу, когда человечество знает об окружающем мире очень 

мало, когда человек больше верит, чем знает, и поклоняется силам природы. 

     Период словесной техники речи – период, когда человек уже начинает 

овладевать словесной кодировкой, в зоне памяти уже записано много слов. 

Этот период соответствует  в процессе освоения мира этапу, когда человек 

уже многое знает о мире. Вера еще, видимо, преобладает над знанием (и 

далее может преобладать): человек вышел на слово, создает бога, идеал, 

которому поклоняется – устанавливает связь с миром. Этот период можно бы 

назвать периодом пассивного знания. 

     Периоду грамматически оформленной так называемой своеобразной 

детской речи, образно говоря, соответствует прорыв человека в знание – 

период, когда соотношение веры и знания находится в  таком состоянии, что 

человек должен все  время искать норму оптимального состояния веры и 

знания по ситуации, когда человек верит, потому что знает, опираясь на 

знание, проверенное опытом. В развитии познавательной деятельности это 

период активного знания, когда человек может разумно влиять на свою 

природу, естественно продвигаясь на тернистом пути познания извечным 

способом 
проб и 
ошибок, 
пробираясь 
через 
словообразовательные 

трансформы разных частей речи в грамматику языка. 

     Изучение детской речи, составляющее базу для теории познания, ценно в 

методологическом отношении и непосредственно для методики языковых 

исследований, потому что заставляет решать проблемы соотнесенности речи 

и языка, объекта изучения (речи) в соответствии с предметом исследования 

(языком) [А.А.Леонтьев: с.6-13]. Анализ детской речи требует тонкого 

инструмента 
исследования, 
продуманной 
методики 
проведения 

эксперимента, позволяющей выделять «наименьшие единицы, не теряющие 

свойства целого» [Выготский, 1996: с.13-14], то есть  кванты.  Единицы 

(части, 
порции) 
речевого 
поведения 
(движения 
мысли-речи-языка), 

отвечающие природе мозга – органа, рождающего их, особенно трудно 

различить на самом трудном этапе становления и развития мысле-рече
языковой деятельности, когда «деятельность» мозга и еѐ результат 

представляется уникальным речевым потоком, который необходимо должно 

в определенной мере понимать ближайшее взрослое окружение ребѐнка, 

прежде всего, – мать.  

     Очевидно, чтобы выделить кванты такого сложного явления как феномен 

мысле-рече-языковой деятельности и его результата (феномена мысле-рече
языкового образования) необходимо опираться на основное свойство этого 

явления. 
Такое 
основное 
свойство, 
позволяющее 
на 
основе 
речи 

культивировать язык и использовать язык для реализации мыслительной 

деятельности в речи, состоит в способности языка находиться в соответствии 

с речемыслительным процессом (самосогласовываться, функционально 

координироваться с ним) – предицировать и при этом аберрировать, 

соответствовать 
состоянию 
осмысленной 
подвижности, 
квантовому 

состоянию, адекватному природе мозга: «Способность к предикации 

составляет основную функцию человеческого мозга, который фильтрует 

впечатления, образующиеся в результате реакции на внешние раздражители, 

таким образом, что окружающий нас мир предстает перед нами не как хаос, а 

как 
непрекращающееся 
движение 
элементов, 
взаимовлияющих, 

взаимозависимых, подчиняющихся упорядочению в категориях подлежащих 

и отношений». [Дорошевский: с.133]. По предикативности/аберративности 

языка (и языковых единиц), их устойчивой подвижности – способности 

обозначать и значить, варьироваться, выступая в определенной ситуации, 

распознаются единицы языка и речи, как взрослой, так и детской. 

Предикативность 
(подводимость 
речемыслительного 
движения 
в 

соответствии с еѐ результатом – феноменом мысле-рече-языкового 

образования по формуле отождествления
‗это есть это‘), как сигнал 

устойчивости знака, выступает как основное свойство языка: «...в языке нет 

элементов никак не связанных с понятием предикации; это понятие сводится 

к рассмотрению одних элементов в их отношении к другим: каждая мысль о 

каком-то элементе является формой его локализации в пространстве и 

времени, его соотнесением с некоторой ситуационной структурой, а это 

соотнесение и есть предикация» [Дорошевский: с.145]. Жизненное движение 

и саморазвитие языка «спасается» дополнительным свойством языковой 

системы (собственно, всей системы мысле-рече-языковой деятельности в том 

или ином моменте еѐ действия) аберрированием разной степени, благодаря 

которому уточняется, выверяется точность обозначения и объем значения 

языковой формы.
Аберративность
–
подвижность, отклоняемость в 

соотнесении 
языкового 
знака 
как 
феномена 
мысле-рече-языкового 

образования с обозначаемым (воспринимаемым) по формуле расподобления

‗это есть не это‘, ‗это есть не совсем это‘, ‗это есть совсем не это‘. Квантовое 

свойство 
предикативности/аберративности, 
благодаря 
которому 

распознаются  фонемы, морфемы, слова и предложения языка [Кирьянов, 

Радзиховская, 
1991], 
как 
минимальные 
части, 
различающиеся 
по 

функциональной значимости, но сохраняющие признаки целого в языке 

взрослых, даѐт возможность ориентироваться и в фактах детской лепетной  и 

словесной речи, тем более в так называемой своеобразной детской речи.

Именно 
квантованность 
(членораздельность 
речи
и 
 
поуровневая 

организация языковой системы) даѐт возможность воспринять речь, осознать 

феномен мысле-рече-языкового устройства, которое, с одной стороны,

выступает в виде речевой продукции, с другой – суть язык (системное 

структурное образование), но за всем этим прячется и одновременно 

обнаруживается живое мыслительное движение, охраняемое языком. 

Квантовое свойство мысле-рече-языковой деятельности позволяет ребенку 

войти в мир, и коль скоро язык есть инструмент разумно-жизненного 

общения [Лосев:11], изучение процесса вхождения человека в язык обращает