Развитие лексикона ребенка

УДК 81'233(075.8)
ББК 81-5+88.8я73

П39

Плотникова С.В.
Развитие лексикона ребенка [Электронный ресурс] : 
учеб. пособие / С.В. Плотникова. – 3-е изд., стер. – М. : 
ФЛИНТА, 2018. – 224 с.

ISBN 978-5-9765-0994-8

П39

ISBN 978-5-9765-0994-8
© Плотникова С.В., 2013
© Издательство «ФЛИНТА», 2013

В пособии обобщены данные психологических, психолингвистиче
ских, лингвистических и лингвометодических исследований лексикона детей, описаны особенности лексикона детей разного возраста и основные закономерности его развития, представлена система лексико-семантической
работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе
их обучения родному (русскому) языку.

Для студентов, обучающихся по направлению «Педагогика» (профи
ли «Речевое дошкольное образование», «Начальное образование»), а также
по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования» и
«Педагогика и методика начального образования». 

УДК 81'233(075.8)
ББК 81-5+88.8я73

Р е ц е н з е н т

д-р филол. наук, проф. кафедры теоретической и прикладной лингвистики 

лингвистического факультета ГОУ ВПО МГОУ О.И. Максименко

УДК 81'233(075.8)
ББК 81-5+88.8я73
 
П39

Плотникова С.В.
Развитие лексикона ребенка : учеб. пособие / С.В. Плотникова. – М. : ФЛИНТА : Наука, 2011. – 224 с.
ISBN 978-5-9765-0994-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-02-037307-5 (Наука)

П39

ISBN 978-5-9765-0994-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-02-037307-5 (Наука)
© Плотникова С.В., 2011
© Издательство «ФЛИНТА», 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ...............................................................................................................4

Глава 1. ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ И РЕЧЬЮ В ОНТОГЕНЕЗЕ ........8
1.1. Язык. Речь. Языковая способность ................................................8
1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения .......... 22
1.3. Этапы речевого онтогенеза ............................................................. 34

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКОНА РЕБЕНКА .......................... 50
2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения .................................. 50
2.2. Методы изучения лексикона ребенка ......................................... 66
2.3. Начальный детский лексикон ....................................................... 90
2.4. Развитие лексического значения в сознании ребенка ........103
2.5. Овладение производным словом.
Детское словотворчество ..............................................................122
2.6. Усвоение семантики многозначного слова .............................139
2.7. Лексические ошибки в речи детей .............................................153

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ
НАД СЛОВАРЕМ РЕБЕНКА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ
ЕГО РАЗВИТИЯ ................................................................................171
3.1. Общее содержание и принципы организации
лексико-семантической работы в процессе обучения
родному языку ..................................................................................171
3.2. Методика лексико-семантической работы с детьми
дошкольного возраста ....................................................................186
3.3. Методика лексико-семантической работы
с младшими школьниками ...........................................................199

В пособии обобщены данные психологических, психолингвистических, лингвистических и лингвометодических исследований лексикона детей, описаны особенности лексикона детей разного возраста и 
основные закономерности его развития, представлена система лексикосемантической работы с детьми дошкольного и младшего школьного 
возраста в процессе их обучения родному (русскому) языку.
Для студентов, обучающихся по направлению «Педагогика» (профили «Речевое дошкольное образование», «Начальное образование»), 
а также по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Педагогика и методика начального образования». 

УДК 81'233(075.8)
ББК 81-5+88.8я73

Р е ц е н з е н т
д-р филол. наук, проф. кафедры теоретической и прикладной
лингвистики лингвистического факультета ГОУ ВПО МГОУ
О.И. Максименко

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Обучение родному языку на всех образовательных ступенях 
направлено на развитие у обучаемых готовности и способности 
к осуществлению речевой деятельности, а успешность речевой 
деятельности в любых ситуациях общения во многом зависит от 
того, насколько богат и разнообразен словарный запас человека, 
насколько совершенны механизмы поиска слова во внутреннем 
лексиконе. Этим определяется то значение, которое придается 
вопросам методики словарной работы в процессе профессиональной подготовки современного педагога дошкольного учреждения и учителя начальной школы, способного при организации 
образовательного процесса решать задачи развития речи детей, 
в том числе задачи обогащения и совершенствования их лексикона. Осознанное планирование и проведение педагогом лексической работы в системе развития речи детей требует от них 
знания как общих закономерностей речевого онтогенеза, так и 
закономерностей овладения лексикой родного языка.
Цель настоящего пособия – раскрыть основные закономерности развития лексикона ребенка раннего, дошкольного 
и младшего школьного возраста. Развитие лексикона ребенка 
рассматривается в двух аспектах: лингвистическом и методическом. Лингвистическое описание процесса лексического развития ребенка включает характеристику единиц детского лексикона (прежде всего их содержательной стороны) в динамике от 
раннего возраста до десяти-одиннадцати лет и основных тенденций развития семантической структуры слова в сознании ребенка, анализ типичных для детей ошибок лексического характера, 
в которых ярко проявляются особенности функционирования 
их лексикона. Методический аспект проблемы развития лексикона ребенка раскрыт с позиций непрерывности процесса язы
кового образования детей дошкольного и младшего школьного 
возраста. Сначала определены общие принципы организации 
лексико-семантической работы в дошкольном образовательном 
учреждении и начальной школе, затем описаны особенности содержания и методов обогащения словарного запаса детей разного возраста в процессе их обучения родному (русскому) языку.
Раскрытие особенностей организации педагогического процесса, направленного на овладение детьми лексикой родного 
языка, с опорой на понимание лингвистических закономерностей развития детского лексикона должно способствовать повышению уровня теоретико-методической подготовки будущих педагогов. Материал пособия, в котором обобщены данные 
психологических, психолингвистических, лингвистических и 
лингвометодических исследований лексикона детей, восполняет недостаточное освещение теоретических аспектов проблемы 
развития лексикона ребенка в учебной литературе, адресованной будущим педагогам дошкольного образования и начальной 
школы. 
Содержание пособия соответствует задачам профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также по специальностям «Педагогика и методика 
дошкольного образования» и «Педагогика и методика начального образования». В нем в систематизированном виде излагается 
материал, необходимый для освоения студентами вопросов, рассматриваемых в рамках дисциплин профильной (предметной) 
подготовки лингвометодической направленности. 
Пособие поможет формированию у студентов 1) представлений о процессе речевого онтогенеза и его основных закономерностях; 2) знаний об особенностях и закономерностях развития лексикона в детском возрасте, о содержании и методах 
лексико-семантической работы с дошкольниками и младшими 
школьниками; 3) исследовательских умений в области изучения лексикона ребенка; 4) умений, связанных с планированием и осуществлением лексико-семантической работы с детьми: 
осознанно, с учетом возрастных особенностей лексикона определять содержание и отбирать материал для проведения лекси

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Обучение родному языку на всех образовательных ступенях 
направлено на развитие у обучаемых готовности и способности 
к осуществлению речевой деятельности, а успешность речевой 
деятельности в любых ситуациях общения во многом зависит от 
того, насколько богат и разнообразен словарный запас человека, 
насколько совершенны механизмы поиска слова во внутреннем 
лексиконе. Этим определяется то значение, которое придается 
вопросам методики словарной работы в процессе профессиональной подготовки современного педагога дошкольного учреждения и учителя начальной школы, способного при организации 
образовательного процесса решать задачи развития речи детей, 
в том числе задачи обогащения и совершенствования их лексикона. Осознанное планирование и проведение педагогом лексической работы в системе развития речи детей требует от них 
знания как общих закономерностей речевого онтогенеза, так и 
закономерностей овладения лексикой родного языка.
Цель настоящего пособия – раскрыть основные закономерности развития лексикона ребенка раннего, дошкольного 
и младшего школьного возраста. Развитие лексикона ребенка 
рассматривается в двух аспектах: лингвистическом и методическом. Лингвистическое описание процесса лексического разви-
тия ребенка включает характеристику единиц детского лексикона (прежде всего их содержательной стороны) в динамике от 
раннего возраста до десяти-одиннадцати лет и основных тенденций развития семантической структуры слова в сознании ребенка, анализ типичных для детей ошибок лексического характера, 
в которых ярко проявляются особенности функционирования 
их лексикона. Методический аспект проблемы развития лексикона ребенка раскрыт с позиций непрерывности процесса язы
кового образования детей дошкольного и младшего школьного 
возраста. Сначала определены общие принципы организации 
лексико-семантической работы в дошкольном образовательном 
учреждении и начальной школе, затем описаны особенности содержания и методов обогащения словарного запаса детей разного возраста в процессе их обучения родному (русскому) языку.
Раскрытие особенностей организации педагогического процесса, направленного на овладение детьми лексикой родного 
языка, с опорой на понимание лингвистических закономерностей развития детского лексикона должно способствовать повышению уровня теоретико-методической подготовки будущих педагогов. Материал пособия, в котором обобщены данные 
психологических, психолингвистических, лингвистических и 
лингвометодических исследований лексикона детей, восполняет недостаточное освещение теоретических аспектов проблемы 
развития лексикона ребенка в учебной литературе, адресованной будущим педагогам дошкольного образования и начальной 
школы. 
Содержание пособия соответствует задачам профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также по специальностям «Педагогика и методика 
дошкольного образования» и «Педагогика и методика начального образования». В нем в систематизированном виде излагается 
материал, необходимый для освоения студентами вопросов, рассматриваемых в рамках дисциплин профильной (предметной) 
подготовки лингвометодической направленности. 
Пособие поможет формированию у студентов 1) представлений о процессе речевого онтогенеза и его основных закономерностях; 2) знаний об особенностях и закономерностях развития лексикона в детском возрасте, о содержании и методах 
лексико-семантической работы с дошкольниками и младшими 
школьниками; 3) исследовательских умений в области изучения лексикона ребенка; 4) умений, связанных с планированием и осуществлением лексико-семантической работы с детьми: 
осознанно, с учетом возрастных особенностей лексикона определять содержание и отбирать материал для проведения лекси

ческой работы, выбирать приемы раскрытия лексического значения слова, адекватные его представлению в сознании ребенка 
определенного возраста, использовать разнообразные приемы 
активизации словаря детей в процессе обучения. 
В соответствии с поставленными задачами структура пособия включает три главы. Первая глава посвящена раскрытию 
общих закономерностей речевого онтогенеза, его основных этапов; во второй главе описываются особенности детского лексикона и закономерности его развития. Лексикон ребенка рассматривается как система знаний о словах, их значениях и правилах употребления в речи, в которой отражаются особенности 
когнитивного и речевого опыта ребенка. Третья глава содержит 
описание методики лексико-семантической работы с детьми – 
раскрываются принципы, содержание, методы, этапы работы, их 
специфика и преемственные связи между ними.
Достаточно подробно представлен теоретический материал, 
так как в учебной литературе для будущих педагогов он практически не находит отражения. Объем теоретического материала для обязательного усвоения студентами может определяться 
в зависимости от конкретных условий обучения – от того, как 
(в основном курсе или специальном) и для кого (студентов какого направления, профиля подготовки, какой специальности 
или специализации) будет использоваться данное пособие. Варьировать уровень усвоения материала, с нашей точки зрения, 
поможет и методический аппарат, включающий:
1) вопросы для ознакомления, которые предваряют текст 
каждого параграфа и необходимы для предварительной ориентировки в его содержании. Они фактически представляют собой 
вопросный план параграфа и не только нацеливают студента на 
восприятие содержащегося в нем основного материала, но и могут быть использованы для проведения зачета, для письменного 
ответа на них при самостоятельном изучении материала параграфа;
2) вопросы и задания для углубленной проработки материала параграфа, необходимые прежде всего для овладения умениями, связанными с применением полученных знаний на практике;

3) списки литературы, которую можно использовать для 
углубления и расширения знаний по каждой теме.
Факты детской речи, использованные в пособии в качестве 
примеров и материала для упражнений, извлечены из разных 
источников. Основными источниками являются Словарь современного детского языка В.К. Харченко, дневники наблюдений А.Н. Гвоздева, Н.А. Менчинской, опубликованные под 
руководством С.Н. Цейтлин дневниковые записи детской речи, 
собственные наблюдения автора за речью детей дошкольного и младшего школьного возраста (записи устной речи, письменные творческие работы учащихся, результаты экспериментов). Небольшое количество примеров заимствовано из 
работ других исследователей детской речи: С.Н. Цейтлин, 
Т.Н. Ушаковой, Т.А. Гридиной, М.М. Кольцовой, В.Д. Черняк, 
А.М. Шахнаровича и др. 

ческой работы, выбирать приемы раскрытия лексического значения слова, адекватные его представлению в сознании ребенка 
определенного возраста, использовать разнообразные приемы 
активизации словаря детей в процессе обучения. 
В соответствии с поставленными задачами структура пособия включает три главы. Первая глава посвящена раскрытию 
общих закономерностей речевого онтогенеза, его основных этапов; во второй главе описываются особенности детского лексикона и закономерности его развития. Лексикон ребенка рассматривается как система знаний о словах, их значениях и правилах употребления в речи, в которой отражаются особенности 
когнитивного и речевого опыта ребенка. Третья глава содержит 
описание методики лексико-семантической работы с детьми – 
раскрываются принципы, содержание, методы, этапы работы, их 
специфика и преемственные связи между ними.
Достаточно подробно представлен теоретический материал, 
так как в учебной литературе для будущих педагогов он практически не находит отражения. Объем теоретического материала для обязательного усвоения студентами может определяться 
в зависимости от конкретных условий обучения – от того, как 
(в основном курсе или специальном) и для кого (студентов какого направления, профиля подготовки, какой специальности 
или специализации) будет использоваться данное пособие. Варьировать уровень усвоения материала, с нашей точки зрения, 
поможет и методический аппарат, включающий:
1) вопросы для ознакомления, которые предваряют текст 
каждого параграфа и необходимы для предварительной ориентировки в его содержании. Они фактически представляют собой 
вопросный план параграфа и не только нацеливают студента на 
восприятие содержащегося в нем основного материала, но и могут быть использованы для проведения зачета, для письменного 
ответа на них при самостоятельном изучении материала параграфа;
2) вопросы и задания для углубленной проработки материала параграфа, необходимые прежде всего для овладения умениями, связанными с применением полученных знаний на практике;

3) списки литературы, которую можно использовать для 
углубления и расширения знаний по каждой теме.
Факты детской речи, использованные в пособии в качестве 
примеров и материала для упражнений, извлечены из разных 
источников. Основными источниками являются Словарь современного детского языка В.К. Харченко, дневники наблюдений А.Н. Гвоздева, Н.А. Менчинской, опубликованные под 
руководством С.Н. Цейтлин дневниковые записи детской речи, 
собственные наблюдения автора за речью детей дошкольного и младшего школьного возраста (записи устной речи, письменные творческие работы учащихся, результаты экспериментов). Небольшое количество примеров заимствовано из 
работ других исследователей детской речи: С.Н. Цейтлин, 
Т.Н. Ушаковой, Т.А. Гридиной, М.М. Кольцовой, В.Д. Черняк, 
А.М. Шахнаровича и др. 

9

Глава 1. ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ И РЕЧЬЮ 
В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1. Язык. Речь. Языковая способность 

1. Что представляет собой язык как знаковая система?
2. В чем состоит различие между языком и речью?
3. В каком отношении находятся понятия «язык», «речь», «языковая способность»?
4. Какова структура языковой способности?
5. Какие взгляды на природу языковой способности существуют в 
лингвистике? 

Владение языком, способность к речевому общению является неотъемлемым свойством человека, отличающим его от других живых существ. Без языка невозможны присущие только 
человеку формы познания мира и способы взаимоотношения 
с действительностью, поэтому его возникновение совпадает 
с временем формирования homo sapiens и тесно связано с развитием форм и способов общения между людьми. Возникший 
естественным путем на определенной стадии развития человеческого общества язык в основных своих функциях обеспечивает коммуникативную и когнитивную деятельность человека. 
Следовательно, без овладения языком как средством общения, 
необходимым для успешного взаимодействия с другими людьми, и обобщения, характерного для человеческого способа познания мира, невозможно представить процесс развития и социализации ребенка.
В человеческой природе заложена уникальная способность 
усваивать и передавать из поколения в поколение знание языка. Ребенок за короткое время овладевает родным языком и в 
норме уже к четырем годам может успешно им пользоваться в 
общении с другими людьми. Более того, в процессе усвоения 
родного языка, овладения его основными функциями ребенок 
познает мир и присваивает культуру своего народа. Для ответа 

на вопрос, каким образом происходит этот удивительный процесс овладения языком в ходе индивидуального развития (онтогенеза), необходимо раскрыть сущность языка и определить, 
в какой форме он существует в психике людей, пользующихся 
им, – носителей языка.
В лингвистике язык определяется как естественно возникшая на определенной стадии развития человеческого общества и 
закономерно развивающаяся знаковая система, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека и предназначенная прежде всего для целей коммуникации (Кибрик 1990). 
Коммуникация – это форма взаимодействия людей, предполагающая обмен мыслями, чувствами и т.д. В акте коммуникации 
с помощью языка происходит передача информации одним человеком другому, при этом информация, как некая идеальная 
сущность, передается посредством языковых выражений, представляющих собой определенным образом организованные последовательности звуков или начертаний. Это значит, что единицы языка, используемые в актах коммуникации, являются 
знаками и имеют две стороны: чувственно воспринимаемую 
форму – план выражения (означающее) и значение, смысл – 
план содержания (означаемое). Важным свойством языкового 
знака является устойчивость связи между формой и значением, которая и делает возможным использование этих знаков в 
общении, так как взаимопонимание между людьми было бы недостижимо, если бы эта связь не была закреплена общественной 
традицией. 
Язык как система представляет собой внутренне упорядоченное множество элементов, находящихся в закономерных 
связях и отношениях друг с другом. Элементы языковой системы неоднородны и различаются по своим функциям: фонемы 
(звуки языка) являются смыслоразличительными единицами, 
морфемы (значимые части слов) служат для выражения смысла, 
слова – для называния явлений действительности, а предложения – для выражения сообщения. Однородные единицы языка 
объединяются в подсистемы и образуют уровни языка: фонемный, морфемный, лексический, синтаксический. Между едини

9

Глава 1. ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ И РЕЧЬЮ 
В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1. Язык. Речь. Языковая способность 

1. Что представляет собой язык как знаковая система?
2. В чем состоит различие между языком и речью?
3. В каком отношении находятся понятия «язык», «речь», «языковая способность»?
4. Какова структура языковой способности?
5. Какие взгляды на природу языковой способности существуют в 
лингвистике? 

Владение языком, способность к речевому общению является неотъемлемым свойством человека, отличающим его от других живых существ. Без языка невозможны присущие только 
человеку формы познания мира и способы взаимоотношения 
с действительностью, поэтому его возникновение совпадает 
с временем формирования homo sapiens и тесно связано с развитием форм и способов общения между людьми. Возникший 
естественным путем на определенной стадии развития человеческого общества язык в основных своих функциях обеспечивает коммуникативную и когнитивную деятельность человека. 
Следовательно, без овладения языком как средством общения, 
необходимым для успешного взаимодействия с другими людьми, и обобщения, характерного для человеческого способа познания мира, невозможно представить процесс развития и социализации ребенка.
В человеческой природе заложена уникальная способность 
усваивать и передавать из поколения в поколение знание языка. Ребенок за короткое время овладевает родным языком и в 
норме уже к четырем годам может успешно им пользоваться в 
общении с другими людьми. Более того, в процессе усвоения 
родного языка, овладения его основными функциями ребенок 
познает мир и присваивает культуру своего народа. Для ответа 

на вопрос, каким образом происходит этот удивительный процесс овладения языком в ходе индивидуального развития (онтогенеза), необходимо раскрыть сущность языка и определить, 
в какой форме он существует в психике людей, пользующихся 
им, – носителей языка.
В лингвистике язык определяется как естественно возникшая на определенной стадии развития человеческого общества и 
закономерно развивающаяся знаковая система, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека и предназначенная прежде всего для целей коммуникации (Кибрик 1990). 
Коммуникация – это форма взаимодействия людей, предполагающая обмен мыслями, чувствами и т.д. В акте коммуникации 
с помощью языка происходит передача информации одним человеком другому, при этом информация, как некая идеальная 
сущность, передается посредством языковых выражений, представляющих собой определенным образом организованные последовательности звуков или начертаний. Это значит, что единицы языка, используемые в актах коммуникации, являются 
знаками и имеют две стороны: чувственно воспринимаемую 
форму – план выражения (означающее) и значение, смысл – 
план содержания (означаемое). Важным свойством языкового 
знака является устойчивость связи между формой и значением, которая и делает возможным использование этих знаков в 
общении, так как взаимопонимание между людьми было бы недостижимо, если бы эта связь не была закреплена общественной 
традицией. 
Язык как система представляет собой внутренне упорядоченное множество элементов, находящихся в закономерных 
связях и отношениях друг с другом. Элементы языковой системы неоднородны и различаются по своим функциям: фонемы 
(звуки языка) являются смыслоразличительными единицами, 
морфемы (значимые части слов) служат для выражения смысла, 
слова – для называния явлений действительности, а предложения – для выражения сообщения. Однородные единицы языка 
объединяются в подсистемы и образуют уровни языка: фонемный, морфемный, лексический, синтаксический. Между едини

11

цами разных уровней существуют иерархические отношения 
включения: фонемы входят в звуковые оболочки морфем, морфемы – в слова, слова – в предложения, при этом свои функции 
единицы нижележащего уровня реализуют в составе единиц вышележащего уровня. Внутри каждого уровня единицы вступают 
в парадигматические отношения, образуя классы – парадигмы, 
и синтагматические, сочетаясь между собой и образуя речевые 
цепи. Так, фонемы образуют классы, в которых они объединены 
каким-либо общим признаком (например, согласные) и в то же 
время противопоставлены друг другу (например, по глухости и 
звонкости, твердости и мягкости). В то же время фонемы могут, 
сочетаясь между собой по определенным правилам, образовать 
в той или иной последовательности разные морфемы. 
Приведенное выше краткое описание языка представляет 
его как знаковую систему, используемую людьми в процессе 
общения. В таком виде мы не можем наблюдать язык непосредственно – о системе языка можно судить только по ее проявлениям и косвенным свидетельствам, а именно наблюдая реальные процессы речевой деятельности и их продукты. Описания 
конкретных языковых систем в виде словарей и грамматик этих 
языков представляют собой результат деятельности лингвистов 
по анализу и обобщению речевого материала. Таким образом, 
язык обнаруживает себя и реализует свое коммуникативное 
предназначение только в речи. 
Язык (система знаков) и речь (использование этой системы 
в общении, речевая деятельность и ее продукты), с одной стороны, неразрывно связаны как две формы существования человеческого языка, а с другой стороны, различаются и даже противопоставлены по своим сущностным свойствам. Не случайно 
речь обычно характеризуют в оппозиции языку: объективность, 
социальный характер языка – субъективность и произвольность 
речи, ее вариативность и творческий характер; абстрактность 
и воспроизводимость языковой системы – конкретность и неповторимость речи; иерархическое строение языка – линейное 
развертывание речи; конечность, ограниченность элементов 

языка – бесконечность речи; внеситуативность языка – ситуативность и целенаправленность речи и т.д. (Арутюнова 1990). 
Язык и речь по существу являются двумя аспектами рассмотрения единого феномена, так как речь невозможна без языка, выступающего средством, орудием речевой деятельности, а 
язык проявляется только в речи. Речь, в свою очередь, может 
быть охарактеризована с точки зрения ее динамики, как процесс, разворачивающийся во времени, и с точки зрения того 
продукта, который в реальных процессах речи возникает. В первом случае говорят о речевой деятельности (процессах порождения и восприятия речи), во втором – о речевых произведениях (высказываниях, тексте, речевом/языковом материале). 
Признание речи одним из видов деятельности, которая в 
форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (прежде всего деятельность общения, а также познавательную, трудовую, игровую), позволяет расчленить 
процесс порождения высказывания на отдельные фазы. В наиболее общем виде эти фазы таковы: 1) фаза мотивации и формирования речевой интенции (намерения); 2) фаза ориентировки в условиях общения; 3) фаза внутреннего программирования 
высказывания; 4) фаза реализации программы во внешней речи; 
5) фаза контроля (Леонтьев 1997).
По существу, только исполнительский этап речевой деятельности (фаза реализации программы) связан с использованием средств языка, который служит своеобразным кодом, 
необходимым для перевода внутренней программы (замысла) 
вовне для передачи информации собеседнику. При внутреннем 
программировании человек оперирует невербальными единицами – единицами универсального предметного кода (Н.И. Жинкин), образами (А.А. Леонтьев), смыслами (И.Н. Горелов). 
Перевод внутренней программы во внешнюю речь – очень 
сложный, многоступенчатый процесс, требующий, во-первых, 
знания (сознательного или бессознательного) индивидом языковых средств конкретного языка и правил их использования и, 
во-вторых, соотнесения этих средств как с выражаемым содержанием, так и с конкретными условиями общения. Это, в свою 

11

цами разных уровней существуют иерархические отношения 
включения: фонемы входят в звуковые оболочки морфем, морфемы – в слова, слова – в предложения, при этом свои функции 
единицы нижележащего уровня реализуют в составе единиц вышележащего уровня. Внутри каждого уровня единицы вступают 
в парадигматические отношения, образуя классы – парадигмы, 
и синтагматические, сочетаясь между собой и образуя речевые 
цепи. Так, фонемы образуют классы, в которых они объединены 
каким-либо общим признаком (например, согласные) и в то же 
время противопоставлены друг другу (например, по глухости и 
звонкости, твердости и мягкости). В то же время фонемы могут, 
сочетаясь между собой по определенным правилам, образовать 
в той или иной последовательности разные морфемы. 
Приведенное выше краткое описание языка представляет 
его как знаковую систему, используемую людьми в процессе 
общения. В таком виде мы не можем наблюдать язык непосредственно – о системе языка можно судить только по ее проявлениям и косвенным свидетельствам, а именно наблюдая реальные процессы речевой деятельности и их продукты. Описания 
конкретных языковых систем в виде словарей и грамматик этих 
языков представляют собой результат деятельности лингвистов 
по анализу и обобщению речевого материала. Таким образом, 
язык обнаруживает себя и реализует свое коммуникативное 
предназначение только в речи. 
Язык (система знаков) и речь (использование этой системы 
в общении, речевая деятельность и ее продукты), с одной стороны, неразрывно связаны как две формы существования человеческого языка, а с другой стороны, различаются и даже противопоставлены по своим сущностным свойствам. Не случайно 
речь обычно характеризуют в оппозиции языку: объективность, 
социальный характер языка – субъективность и произвольность 
речи, ее вариативность и творческий характер; абстрактность 
и воспроизводимость языковой системы – конкретность и неповторимость речи; иерархическое строение языка – линейное 
развертывание речи; конечность, ограниченность элементов 

языка – бесконечность речи; внеситуативность языка – ситуативность и целенаправленность речи и т.д. (Арутюнова 1990). 
Язык и речь по существу являются двумя аспектами рассмотрения единого феномена, так как речь невозможна без языка, выступающего средством, орудием речевой деятельности, а 
язык проявляется только в речи. Речь, в свою очередь, может 
быть охарактеризована с точки зрения ее динамики, как процесс, разворачивающийся во времени, и с точки зрения того 
продукта, который в реальных процессах речи возникает. В первом случае говорят о речевой деятельности (процессах порождения и восприятия речи), во втором – о речевых произведениях (высказываниях, тексте, речевом/языковом материале). 
Признание речи одним из видов деятельности, которая в 
форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (прежде всего деятельность общения, а также познавательную, трудовую, игровую), позволяет расчленить 
процесс порождения высказывания на отдельные фазы. В наиболее общем виде эти фазы таковы: 1) фаза мотивации и формирования речевой интенции (намерения); 2) фаза ориентировки в условиях общения; 3) фаза внутреннего программирования 
высказывания; 4) фаза реализации программы во внешней речи; 
5) фаза контроля (Леонтьев 1997).
По существу, только исполнительский этап речевой деятельности (фаза реализации программы) связан с использованием средств языка, который служит своеобразным кодом, 
необходимым для перевода внутренней программы (замысла) 
вовне для передачи информации собеседнику. При внутреннем 
программировании человек оперирует невербальными единицами – единицами универсального предметного кода (Н.И. Жинкин), образами (А.А. Леонтьев), смыслами (И.Н. Горелов). 
Перевод внутренней программы во внешнюю речь – очень 
сложный, многоступенчатый процесс, требующий, во-первых, 
знания (сознательного или бессознательного) индивидом языковых средств конкретного языка и правил их использования и, 
во-вторых, соотнесения этих средств как с выражаемым содержанием, так и с конкретными условиями общения. Это, в свою 

13

очередь, означает, что система языка и правила речевого поведения должны быть в какой-то форме представлены в психике 
человека, воспринимающего или порождающего высказывание.
Для обозначения такого представления языка в психике человека используют разные термины, акцентируя таким образом 
разные аспекты представления и функционирования языка в 
индивидуальном сознании: языковая способность (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Е.С. Кубрякова), психофизиологическая речевая организация индивида, индивидуальная речевая 
система (Л.В. Щерба, А.А. Залевская), языковая компетенция 
(Н.Хомский, Е.Д. Божович, Е.А. Быстрова); языковое сознание 
(Г.В. Ейгер), речевая способность (Г.И. Богин), речеязыковая 
способность (Т.Н. Ушакова). Мы будем использовать термин 
«языковая способность» как наиболее общий, предполагающий 
как способы репрезентации и хранения языковых знаний в психике человека, так и их функционирование в процессах речепорождения и речевосприятия.
Языковая способность определяется как «функциональная 
система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) 
элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам» (Человеческий фактор... 1991: 190). Эта 
функциональная система и обеспечивает человеку овладение и 
владение языком. 
Языковая способность представляет собой иерархически 
организованную систему компонентов, служащих обобщенным 
отражением в психике индивида уровней системы языка. Компоненты языковой способности: фонетический, лексический, 
морфологический (включающий словообразовательный субкомпонент), синтаксический, семантический – включают не 
только отраженные сознанием элементы системы языка, но и 
специфические правила прескрипторного (предписывающего) 
типа. По этим правилам осуществляется выбор средств, необходимых для решения коммуникативной задачи. Обычно субъект 
не осознает этих правил, однако ведет он себя так, словно эти 
правила знает. Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора адекватного задачам ком
муникации значения, т.е. семантический компонент языковой 
способности является «стержневым» в ее структуре, семантические правила действуют на всех уровнях языковой способности. 
Выбор содержательных компонентов является необходимым 
этапом порождения речевого высказывания, и правила, по которым этот этап реализуется, вероятно, различны (по сложности) 
у взрослых носителей языка и у детей (Человеческий фактор... 
1991: 190–191). 
Очевидно, что и другие компоненты языковой способности 
изменяются (развиваются, усложняются, совершенствуются) 
в ходе онтогенетического развития. Языковая способность не 
является «одномоментным» отражением системы языка, «это – 
процесс, результатом которого оказываются обобщенные функциональные элементы языка» (Шахнарович 1995: 214). Не сразу, а постепенно в сознании ребенка формируются фонематические, лексические и грамматические обобщения, что позволяет 
исследователям наблюдать в детском возрасте смену нескольких языковых систем, «каждая из которых отлична от языковой 
способности взрослого, обладает своими правилами и своим 
строением» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43). 
Принципиальным является вопрос о природе и путях формирования языковой способности: является ли она врожденной, 
биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности. На 
этот вопрос в науке нет однозначного ответа. С одной стороны, в 
речевом онтогенезе ясно прослеживаются социальные влияния: 
дети усваивают тот язык, который используется их ближайшим 
окружением, языковые нормы регулируются и поддерживаются социумом, а с другой – речь младенца, особенно на ранних 
этапах, развивается как бы по своим автономным биологическим законам, не зависящим от желаний окружающих и слабо 
поддающимся корректировке. Кроме того, удивительно, как ребенок за короткий период своего развития, когда его когнитивные возможности еще очень ограниченны, усваивает сложнейшую систему языка и уже к четырем годам владеет массой слов 
и способен создавать почти все из возможных синтаксических