Становление духовного опыта младшего школьника в художественно-коммуникативной среде

Т.Г. Русакова 

СТАНОВЛЕНИЕ  
ДУХОВНОГО ОПЫТА  
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА  
В ХУДОЖЕСТВЕННО-КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЕ 

Монография 

2-е издание, стереотипное 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2017 

УДК 373
ББК 74.268.51

Р88 

Русакова Т.Г 
Р88     
Становление
духовного
опыта
младшего
школьника

в
художественно-коммуникативной
среде
[Электронный
ресурс] :

монография / Т.Г. Русакова. — 2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2017. —
124 с. 

ISBN 978-5-9765-3351-6 

Современный ребенок оказался полностью погруженным в массовую

культуру, поскольку все, что обусловливает его развитие, так или иначе
связано с ее «произведениями» и ценностями (вернее, анти-ценностями).
Ведущим источником информации, который отвечает на возникающие в
процессе личностного развития вопросы, становится для ребенка экран
телевизора или монитора, который пропагандирует культ силы, жестокости,
безнравственности.
Невостребованные
идеалы
добра,
справедливости,

мудрости, душевной красоты и гармонии, которыми изобилует народный
фольклор, произведения отечественных и зарубежных писателей, поэтов,
художников, композиторов, оказались недоступными для многих детей, в
воспитании которых взрослые заняли пассивную позицию.

УДК 373
ББК 74.268.51

ISBN 978-5-9765-3351-6            © Русакова Т.Г., 2017 
© Издательство «ФЛИНТА», 2017 

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ
4

Глава 
I. 
Теоретико-методологические 
основания 
становления 

духовного опыта личности в образовательном процессе

9

1.1.
Культурно-исторические традиции реализации воспитательного 
потенциала искусства в образовании: онтологический аспект 

9

1.2.
Теоретико-педагогические 
основы 
становления 
духовного 

опыта личности в детском возрасте: феноменологический аспект

27

1.3.
Художественное общение и изобразительное творчество –
условия становления духовного опыта ребенка: деятельностный 
аспект

43

Глава II. Технологическое обеспечение становления духовного опыта 
ребенка в художественно-коммуникативной среде  

63

2.1.
Художественно-коммуникативная среда: структура, функции, 
условия организации

63

2.2.
Художественное 
общение 
–
условие 
функционирования 

художественно-коммуникативной среды 

69

2.3.
Роль педагога в организации художественно-коммуникативной 
среды становления духовного опыта ребенка

91

Вместо заключения
Литература

110
111

Приложение 
120

ВВЕДЕНИЕ 

Глобальные изменения, происходящие в развитии человеческого 
сообщества, обусловили появление новых пространств взаимосвязей, 
изменили жизненные ритмы, отношения между людьми, между поколениями 
людей. Сегодня происходит перестройка ментальности, смена целей, 
ценностей, ориентации индивидов. Качественные изменения произошли и в 
мире Детства, который в последние годы стал рассматриваться как 
социокультурный феномен (Д.Фельдштейн). Ребенок стал иным, чем его 
сверстник не только столетней, но даже и двадцатилетней давности. 
Изменились его социальная позиция, взаимоотношения со взрослыми, 
интересы и потребности и пр. Поэтому модернизация образования в 
современных условиях должна заключатся не в расширении получаемых 
ребѐнком знаний, а в формировании на основе этих знаний смыслов и 
значимостей. Знание, способное вызвать к жизни необходимую социальную 
мудрость homo sapiens, невозможно без пройденного пути к организации 
собственного сознания, своей души. Такое знание нужно воспитывать, 
обращаясь к внутреннему (духовному) миру личности, раскрывая еѐ 
душевные ресурсы, начиная с раннего возраста, что не входит в содержание 
современного российского образования. 
Современный ребенок оказался полностью погруженным в массовую 
культуру, поскольку все, что обусловливает его развитие, так или иначе 
связано с ее «произведениями» (культурными традициями, нормами общения 
и поведения, видами искусства, научными достижениями и практическими 
технологиями) 
и 
ценностями 
(вернее, 
анти-ценностями). 
Ведущим 
источником информации, который отвечает на возникающие в процессе 
личностного развития вопросы, в том числе и смысложизненного характера 
(Кто я? Что такое добро? Чем оно отличается от зла? и др.), становится для 
ребенка экран телевизора или монитора, который пропагандирует культ силы, 
жестокости, безнравственности. Невостребованные в поп- и масскультуре 
идеалы добра, справедливости, мудрости, душевной красоты и гармонии, 
которыми изобилует народный фольклор, произведения отечественных и 
зарубежных писателей, поэтов, художников, композиторов, оказались 
недоступными для многих детей, в воспитании которых взрослые заняли 
пассивную позицию. Не представляют художественной ценности, а 
следовательно, 
не 
имеют 
смысла, 
многие 
современные 
игрушки, 
заполняющие 
предметно-пространственную 
среду 
развития 
ребенка. 
Наиболее типичными характеристиками индустриальных игрушек являются 
агрессивность персонифицированных игрушек военной направленности 
(солдатики, трансформеры, Робокопы и др.) и эмоциональная безликость, 
невыразительность кукол и персонифицированных животных. Бездуховность 
современной индустриальной игрушки, проявленная в ее без-образности 
(отсутствии образа как смыслового начала), естественно, не способствует 

появлению у ребенка естественного эмоционального отклика, не стимулирует 
проявления по отношению к ней позитивных чувств и эмоций, - тех, которые 
испытывали пра-родители, играя с самодельной куклой, сделанной в виде 
фигурки человека. 
Следует также отметить, что та часть массовой культуры, главным потребителем 
которой выступает ребенок, активно развивается только на уровне технологий, 
ориентируясь на потребности ребенка как био-социального существа (сенсорное 
насыщение, удовольствие, материальное благополучие и др.) и не учитывая 
духовную сущность растущего человека.

Репродуктивность современной масскультуры тормозит личностное 

развитие ребенка, загоняя его в повторяющиеся клише социального опыта, 
отвлекая от мира, «заставляя только реагировать на стимулы и получать 
удовольствие, 
наполняя 
его 
душу 
фатализмом, 
конформизмом 
и 

гедонизмом», которые В.Франкл отнес к коллективным неврозам нашего 
времени. 

Такая ситуация обусловила необходимость изменения содержания

образования не в сторону расширения получаемых ребѐнком знаний, а в 
направлении формирования на основе этих знаний смыслов и значимостей, 
которые формируются не из значений, а из жизни. Мы согласны с мнением 
В.Г.Рындак и В.В.Серикова, что разработка современной теории и практики 
воспитания возможна лишь на путях последовательной реализации 
личностно развивающей образовательной парадигмы, в соответствии с 
которой воспитание следует понимать как создание условий (ситуаций) 
развития личностной сферы воспитанников как структуры жизненно 
нравственных смыслов и ценностных ориентаций. Воспитание направлено на 
становление ребенка как человека – человека вообще. Однако дальнейшее 
развитие человеческой культуры, выбор, перед которым стоит человечество 
на  очередном
кризисном этапе ее развития, напрямую связаны с вполне 

конкретными личностными характеристиками членов современного социума 
– духовностью как имманентной направленностью на Абсолютные ценности 
(Т.И.Власова), 
нравственностью 
как 
жизненным 
принципом, 

вырабатываемым 
самим 
воспитуемым 
в 
процессе 
формирования 

собственного опыта отношений, действий, поступков (В.В.Сериков), 
самоактуализацией и самореализацией. Поэтому сегодня обозначилась 
потребность 
педагогической 
науки 
в 
технологиях, 
обеспечивающих 

вхождение индивида в человеческую культуру через освоение (присвоение) 
духовного опыта предыдущих поколений и сохраняющих при этом 
индивидуальность 
и 
неповторимость 
его 
образа 
Я 
и 
ценностно
мотивационного ядра этого образа – духовного мира личности. 

Духовный опыт личности связан также с переживанием духовных 

состояний сознания, вызванных внешними факторами или личностными 
усилиями самого индивида, с его духовностью. Духовный опыт как продукт 
саморазвития личности, результат внутреннего принятия ценностей, а не 

влияния извне, как совокупность идеальных смыслозначимых образов, 
характеризуется подлинной свободой («свободой для», а не «свободой от») и 
ответственностью. Роль искусства в формировании такого рода опыта 
незаменима.

Общая стратегия теоретического анализа и опытно-экспериментальной 

работы нашего исследования базируется на фундаментальных идеях
отечественной и зарубежной философии, культурологии, искусствоведения, 
психологии, педагогики, главными из которых представляются следующие:

понимание культуры как способа выявления и реализации 

сущностных духовных сил человека (А.Швейцер, И.Гердер, Н.К.Рерих, 
М.С.Каган, В.М.Межуев);

синтез глубинной психологии, мифологии и культуры (К.Юнг,

Дж.Аллан, Э.Кейси, З.Фрейд, А.Адлер, Дж.Хиллман);

своеобразие художественного развития
и саморазвития личности 

(А.Н.Бакушинский, Л.С.Выготский, С.Т.Шацкий, Е.В.Квятковский, И.С.Кон, 
Ю.У.Фохт-Бабушкин, Ю.В.Шаров и др.);

активизация творческого потенциала учителя
и 
формирование 

культуры его педагогической деятельности как основа оптимизации учебновоспитательного 
процесса 
(В.Г.Рындак, 
В.А.Сластенин, 
Н.В.Седова, 

Л.Б.Соколова и др.);

культурологический 
подход 
в 
педагогике 
к 
построению 

образовательных 
систем 
(А.Дистервег, 
В.С.Библер, 
А.П.Валицкая, 

В.И.Гинецинский, Л.М.Мосолова и др.);

антропологический подход в образовательном процессе (Б.М.Бим
Бад, Ф.В.Крон) и в его рамках личностно целостный (М.М.Рубинштейн, 
В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Монтессори, М.Мак-Милан, 
О.Декроли), личностно ориентированный (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская) и 
духовно-нравственный 
(Р.Штейнер, 
Б.Т.Лихачев, 
Б.С.Гершунский, 

Ю.П.Вяземский, Л.Г.Коган, Т.И.Власова и др.) подходы;

аксиологический подход к формированию личности (Э.Гартман, 

В.Франкл, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, А.В.Кирьякова и др.);

разработка гуманистического пространства детства (И.Д.Димакова и 

др.).

Теоретической основой разрабатываемой проблемы являются:
онтологическая теория ценностей Н.Лосского, согласно которой 

абсолютные ценности воплощены в «полноте бытия»; 

понимание С. Булгаковым дихотомичности человека, чья сила  

духовности заключается именно в интенции человека на вечные ценности; 

взгляды и В. Ключевского и В. Розанова о способах сохранения и 

развития 
духовности, 
которые 
заключаются 
в 
личном 
душевном 

домостроительстве, направленном на благодеяния; 

положение Г.Шпета о том, что человек живет и осуществляет себя 

посредством, в первую очередь, признания Духа как источника всего сущего, 

Абсолютность Красоты как феномена также предполагает имманентность 
Духа, что находит свое отражение в человеческой культуре;

положение В.П.Зинченко о том, что человек по мере активного, 

деятельного и созерцательного проникновения во внутреннюю форму слова, 
символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе и 
своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее 
пространство своей души; 

рассмотрение В.В.Сериковым личности как вида содержания 

образования определѐнного опыта;

разработанный Т.И.Власовой педагогический аспект воспитания 

духовности школьников;

положение Л И Божович о том, что развитие ребенка имеет свою 

внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является 
пассивным отражением действительности, в условиях которых это развитие 
совершается.

В качестве специальной методологии исследования выступают:
личностно ориентированный подход, основанный на убеждении, что 

каждый человек обладает самоценностью, достоинством и способностью к 
самоуправлению;

субъектный подход к процессу педагогической поддержки становления 

духовного мира ребѐнка, реализуемый в тех его функциях, которые связаны с 
актами педагогического взаимодействия педагога и ребѐнка, раскрывающими 
только им присущие (индивидуальные) свойства, качества, взгляды, ценности 
и др.;

средовый подход, основывающийся на постулате воспитательного 

воздействия педагогически организованной среды на формирующуюся 
личность. 

Среду с функциональной  точки зрения можно рассматривать как то, 

среди чего пребывает  субъект, посредством чего формируется  его  образ 
жизни, что  опосредует его  развитие, при этом еѐ характерной особенностью 
является способность меняться и, в свою очередь, опосредовать поведение 
субъекта1. Влияние среды определяется содержанием его деятельности, 
поскольку в ней «осуществляется действительное единство субъекта и его 
действительности, 
 
личности 
и 
среды»2. 
Под 
художественно
коммуникативной средой мы понимаем
педагогически организованную 

систему условий, влияний и возможностей для удовлетворения и развития 
духовных потребностей ребѐнка и их трансформации в экзистенциальные 
ценности, имманентно направленные на Абсолютные ценности – Истину, 
Добро, Красоту. Такая среда стимулирует проявление духовных качеств 

1 Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000.  №7. С.36-41.
2 Леонтьев А.Н.  Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. 1998. 

№1. С.108-124.

личности, присущих каждому индивиду, но не всегда имеющих возможность 
быть проявленными. 

В современном мире детство, являясь самоценным периодом процесса 

развития личности, нуждается не в педагогической назидательности и 
дидактоцентризме, выраженных в категориях «формирование» (как задание 
определѐнной 
формы), 
«образование» 
(соответствие 
образу), 
а 
в 

педагогической поддержке устремлѐнности личности на саморазвитие, 
обусловленной имманентной (изначально заданной) направленностью на 
Абсолютные ценности, стремлении к самовыражению, проявляющемся в 
поведении и творческих видах деятельности, реализации потребности в 
самопознании, становления духовного мира ребѐнка. Духовный опыт 
формируется как результат глубоких личностно значимых и духовно 
осмысленных переживаний, происходящих в духовном мире личности. 
Функционально духовный мир выступает в качестве ценностного основания 
личности в процессе динамики еѐ развития; в своѐм содержательном 
определении духовный мир ребѐнка – это пространство душевного бытия 
индивида, опосредствованное имманентностью Духа на Абсолютные 
ценности и познавательной активностью, присущей данному возрасту, 
постоянно расширяющееся на основе интериоризации и субъективной 
интеграции внешней информации; субстанционально духовный мир ребѐнка 
представляет собой особое (одухотворѐнное) состояние его внутреннего 
мира, когда интеллектуальная, волевая и аффективная сферы сознания 
«координируются» ценностно-смысловым образованием, функционирующим 
по законам общечеловеческих ценностей. 

Процесс педагогической поддержки становления духовного опыта 

ребѐнка заключается в организации ценностно-смыслового пространства 
взаимодействия педагога и ребѐнка, в котором духовная культура личности 
педагога, духовное содержание культуры, выраженное в произведениях 
искусства, и собственный опыт душевных переживаний и нравственного 
поведения ребѐнка становятся материалом для построения им своей 
внутренней формы, расширения внутреннего пространства своей души, 
механизмом которых является интериоризация общечеловеческих ценностей, 
выраженных в знаково-символической форме.

Глава I.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 
СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ 

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. 
Культурно-исторические 
традиции 
реализации 
воспитательного 

потенциала искусства в образовании: онтологический аспект
Искусство в наиболее широком понимании –
вид духовного освоения 

действительности, 
способ 
сохранения
и 
трансляции 
духовного 
опыта 

человечества.
Сегодня искусство, по мнению философов (Ю.М.Шора, Ю.Лотмана и др.) 
представляет собой уникальный по своим возможностям, ничем иным не 
заменимый путь к познанию и переживанию человеком действительности, путь 
его движения к истине в глубинной ее ипостаси. Искусство является формой и 
средством передачи межпоколенного опыта средством человеческого общения 
между социальными группами, членами одного социума и, непосредственно, 
между автором и зрителем, читателем, слушателем. Кроме того, искусство 
представляет собой модель жизненных ситуаций, позволяющую приобщиться к 
важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни. В этом 
мы видим педагогический (в первую очередь, воспитательный) потенциал 
искусства. 
Ю.Б.Борев в своих научных работах отмечает, что главная функция искусства 
заключается 
в 
«способности 
организовывать 
межличностные 
контакты, 

взаимопонимание, в возможности диалога реципиента и автора, в передаче и 
восприятии общечеловечески значимой информации и культурных ценностей» 
[8]. Л.Н.Столович подчеркивает, что искусство не только оказывается 
включенным в процесс человеческого общения (общение людей по поводу 
произведения), но и является незаменимым его средством, так как оно есть само 
общение в его самоценности [60]. Произведение искусства диалогично по своей 
сущности и изначально рассчитано на коммуникацию автора со зрителем в 
процессе художественного восприятия последним произведения искусства, 
которое представляет собой субъективированный объект взаимодействия. В свою 
очередь, С.Х.Раппорт обращает внимание на то, что зритель не только постигает 
созданную автором модель мира, но и одновременно формирует ее собственный 
вариант, включающий его индивидуальный жизненный и эстетический опыт [51]. 
Известно, что мир высокого искусства был первой школой убеждений К. Маркса 
и Ф. Энгельса. Данте и Сервантес, Мильтон и Шекспир, Гете и Гейне давали им 
для постижения эпох, быть может, больше, нежели некоторые мыслители тех 
времен. И поэтому из описаний Бальзаком французского общества начала XIX 
века Ф. Энгельс, по его признанию, «... даже в смысле экономических деталей 
узнал больше ..., чем из книг всех специалистов-историков, экономистов, 
статистиков этого периода, вместе взятых»  [41]. 

Теоретическая многоаспектность понятия «искусство» не исключает наличия 
общих черт в толковании его сущности, функций и роли в жизни человека и 
общества. В конечном итоге, все исследователи  сходятся на том, что оно 
выступает целостным феноменом культуры и выполняет ряд определенных
культурой функций.
Характеризуя искусство как явление полифункциональное, следует отметить, что 
существует ряд классификаций его функций (Ю.Б.Борев, Е.В.Волков, М.Дюфрен, 
М.С.Каган, С.Х.Раппорт, Л.Н.Столович и др.). На наш взгляд, наиболее полной, 
эстетически выверенной и соответствующей современному научному знанию 
является классификация, разработанная известным отечественным философом 
Ю.Б.Боревым [8]. Ученым выделяется восемь основных функций искусства: 
познавательно-эвристическая 
(искусство 
как 
знание 
и
просвещение); 

художественно-концептуальная (искусство как анализ состояния мира); функция 
предвосхищения (искусство как предсказание); внушающая функция (искусство 
как суггестия, воздействие на подсознание); воспитательная функция (искусство 
как катарсис,
средство формирования целостной личности); эстетическая 

функция (искусство как формирование творческого духа и ценностных 
ориентаций); гедонистическая функция (искусство как наслаждение), и, наконец, 
коммуникативная (искусство как способ общения). В педагогическом контексте 
наиболее значимыми являются воспитательная, эстетическая и коммуникативная 
функции искусства, поэтому рассмотрим их подробнее. 
Воспитательная и эстетическая функции взаимосвязаны: искусство воздействует 
на внутренний, духовный мир человека – его мироощущение, мировосприятие,  
мироотношение. Мы согласны с С.А.Казанцевой в том, что онтологическим 
основанием искусства является его сакральность [22]. 
Вся духовно-практическая деятельность человека, включая художественную, 
начиная с ранних этапов становления и развития культуры, наделена 
сакральностью. Первоначально искусство древних людей было тесно связано с 
культом предметов, животных, растений, сил природы, предков, богов. Все они 
имели для человека как непосредственное, так и смысловое значение. Вступая с 
ними в определенные взаимодействия, человек открывал для себя важную 
информацию, которая в знаково-символической форме закреплялась в 
наскальных рисунках, ритуальных действах и обрядах. Синкретизм искусства, 
его полное слияние с жизнью и в древние времена, и сегодня делают его опытом 
предметного общения с окружающим миром.
Искусство древних цивилизаций по-своему наследовало сакральность и 
синтетизм первобытного искусства, сохраняя за ним характер священнодействия. 
Сакральное содержание искусства выражалось и обозначалось с помощью 
определенных канонизированных сюжетов и особого художественного языка. 
Так, в Древнем Египте архитектура, скульптура и живопись были подчинены 
строгому соблюдению канона и не имели того самостоятельного значения,
который они приобретут в более поздние времена. ―В каждом осколке египетской 
скульптуры лежат закономерности египетского зодчества, в любой, самой малой 

части бьется импульс всего сооружения‖ [43]. Магическое значение у египтян 
имели скульптурные портреты, которые считались двойниками умерших и 
выполняли роль вместилища души. Широко распространенные погребальные 
маски носили черты натуралистического сходства с тем, кому они 
предназначались. Душа ―Ка‖ после смерти должна безошибочно найти свои 
когда-то земные очертания, обрести нетленное тело для вечной жизни. 
Строительство храмов осуществлялось, прежде всего, ради отправления культов 
верховного владыки, сына Бога Ра — фараона, Осириса и др. божеств, носивших 
зооморфный характер. В храмы помещалось множество крупных статуй 
фараонов и вельмож, а также небольших статуэток, выдержанных в общем 
монументальном стиле. Во внутреннем убранстве храма использовалось 
множество массивных колонн различной формы, декорированных папирусами, 
лотосами, пальмами и другими растениями с берегов Нила. Нижние части стен 
нередко украшались растительным орнаментом, а потолок расписывался 
золотыми звездами на темном фоне, напоминающем ночное небо над Египтом. 
Стены, обелиски и колонны были испещрены иероглифами и покрыты вязью 
рельефов. Все это создавало таинственность и загадочность внутренней 
атмосферы храма, в котором царил полумрак... В целом, благородная 
сдержанность в композиционном, цветовом и пластическом решении отличала 
искусство Древнего Египта и свидетельствовала о неукоснительном следовании 
канону, воплощавшему в себе единство религиозного и художественного начал и 
отводившего искусству роль некоего священнодействия. Символическая форма 
египетского искусства наилучшим образом выражала ―дух‖ времени, синтезируя 
непознанное природное и еще только просыпающееся человеческое начало.
Преемственность сакральных традиций в искусстве наблюдается и в греческой 
архаике, уходящей своими корнями в крито-микенскую культуру, связанную, в 
свою очередь, с искусством древних цивилизаций. Сохранились сосуды размером 
почти в человеческий рост, предназначавшиеся для жертвенных возлияний и 
служившие надгробными памятниками на могилах родовой афинской 
аристократии. На вазах нередко изображалась сцена оплакивания умершего 
вождя, чье тело по эллинскому обычаю выставлялось на парадном ложе 
(впоследствии в греческих храмах под алтарем будут помещать святые мощи). 
Поверхность ваз покрывалась геометрическим орнаментальным узором, по 
своему 
ритму 
отдаленно 
напоминающим 
пиктографическое 
письмо 

древнеегипетских рельефов. Эти примеры свидетельствуют о связи искусства с 
культовыми обрядами греков, живших в архаический период. Наблюдаются и 
черты определенного сходства с египетским каноном в изображении 
человеческой фигуры как на плоскости, так и в скульптурных портретах: они 
неподвижны, словно обращены в вечность; у мужских фигур внимание 
акцентируется на плечевом поясе; женские фигуры, как правило, облечены в 
ткани; в изображениях отсутствует декоративность и перегруженность деталями. 
Правда, 
греческое 
искусство, 
в 
отличие 
от 
египетского, 
заметно 

демократизируется, о чем свидетельствуют сами греческие образы. Это уже не