Психолого-педагогические основы развития предпосылок грамотности у детей в образовательном проекте «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») : Теория, технология и опыт применения стихов, песен, музыки, иллюстраций, мультфильмов, средств ИКТ

С.С. Коренблит
А.Г. Арушанова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ ПРЕДПОСЫЛОК
ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЕКТЕ
«ВЕСЁЛЫЙ ДЕНЬ ДОШКОЛЬНИКА» («ВеДеДо»)

Теория, технология и опыт применения стихов,

песен, музыки, иллюстраций, мультфильмов,

средств ИКТ

Практико-ориентированная монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

3-е издание, стереотипное

УДК 373.21
ББК 74.100.5

К66

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф., действительный член РАО О.Г. Смолянинова;

д-р филол. и психол. наук, проф. И.М. Румянцева;

д-р пед. наук, проф. И.А. Шаповалова

Научные редакторы:

д-р пед. наук, академик РАО Е.А. Ямбург;

д-р филол. наук К.Я. Сигал

Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда. Проект № 15-06-10127

К66

Коренблит С.С.
Психолого-педагогические основы развития предпосылок грамотности у 
детей в образовательном проекте «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») 
: Теория, технология и опыт применения стихов, песен, музыки, иллюстраций, 
мультфильмов, средств ИКТ [Электронный ресурс]: практико-ориентированная 
монография / С.С. Коренблит, А.Г. Арушанова ; науч. ред. Е.А. Ямбург, 
К.Я. Сигал. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2021. — 303 с. : 84 ил.

ISBN 978-5-9765-2894-9

Книга знакомит читателя с новыми подходами к решению традиционной для 
дошкольной педагогики проблемы развития предпосылок грамотности у детей в 
современной социокультурной ситуации в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Вскрываются 
противоречия и риски раннего обучения дошкольников чтению, дается анализ существующих практик в аспекте специфики дошкольного детства. Формирование 
предпосылок грамотности и механизма предупреждения побуквенного чтения рассматриваются в русле общего речевого развития, в спонтанных играх детей со звуками, словами, рифмами, смыслами, в словотворчестве. Предлагается инновационная 
технология стимулирования поисковой активности детей в сфере языка и речи через 
включение в образовательный процесс специально созданных песен композитора 
Станислава Коренблита на стихи поэта Михаила Слуцкого об интересных приключениях сказочных персонажей и мультфильмов о буквах алфавита. Приводятся экспериментальные данные об эффективности данной технологии.
Книга адресована научным сотрудникам, бакалаврам и магистрам, преподавателям и студентам педагогических вузов, заведующим, педагогам, музыкальным 
руководителям дошкольных образовательных организаций, гувернерам, учителям 
начальной школы, родителям. Всем интересующимся вопросами обучения 
дошкольников чтению.

УДК 373.21
ББК 74.100.5

ISBN 978-5-9765-2894-9
© Коренблит С.С., Арушанова А.Г., 2016
© Издательство «ФЛИНТА», 2016

Памяти Александра Владимировича Запорожца

Введение

Грамотность — общекультурный навык, заключающийся в умении читать и писать. Проблема обучения дошкольников чтению разрабатывается в отечественной методике развития речи практически 
с того времени, как начали создаваться детские сады по системе  
Ф. Фребеля и М. Монтессори (В.Т. Кудрявцев [2005]). В существующих сегодня технологиях первоначального чтения отражены несовпадающие представления о механизме чтения, сути обучения как организованного процесса, его целях и методах на дошкольной ступени 
образования. О механизмах преемственности между детским садом 
и начальной школой. О роли родителей как субъектов современного 
образовательного процесса.
Традиционная для дошкольного образования проблема начального 
обучения чтению приобретает новое звучание в свете требований Закона «Об образовании в Российской Федерации» [2013] и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [2013].
В чем новизна проблемы? В соответствии с Законом дошкольное 
образование получило статус ступени общего образования. Тем самым создается основа для более гармоничного установления преемственности в работе с детьми старшего дошкольного и младшего 
школьного возраста. Но одновременно возникает проблема потери дошкольным возрастом своей уникальности, превращения школы для 
малышей в маленькую школу, о чем ранее предупреждал Л.С. Выготский [1935], и о чем с тревогой пишет современный специалист по 
дошкольному детству Е.Е. Кравцова [2005].
Дошкольное образование в нашей стране носит массовый характер, 
но оно не является общедоступным и обязательным. В этой ситуации 
включение в программу детского сада требования обучения чтению 
означало бы усугубление проблем, связанных с широким разбросом 
индивидуальных различий в речевом развитии старших дошкольников. По данным В.К. Загвоздкина [2011], разница между биологиче

ским и психологическим возрастом у детей шести — семи лет, не обусловленная условиями воспитания, достигает трех лет. Как учителю 
начальной школы работать с таким контингентом детей?
В соответствии с ФГОС ДО субъектами, отвечающими за образование детей, наряду с педагогами и другими специалистами выступают родители (законные представители). Но готовы ли они учить детей 
чтению? Как? В каком объеме? По каким учебникам? По какой методике? Как эту методику осваивать?
Исследования (А.Г. Арушанова, Е.С. Рычагова, К.Я. Сигал, Н.М. Юрье- 
ва [2014], Е.Л. Бережковская [2015], Л.Е. Журова [1981], Н.В. Дурова 
[2002], Н.С. Варенцова [2010], Г.А. Тумакова [1991, [Обучение 1998]  
и др.) показывают, что дошкольники интересуются чтением до и безо 
всякого обучения, готовы осваивать грамоту, хотя и в специфических 
для них видах и формах деятельности. Но обученные по этой высокоэффективной технологии дети, приходя читающими в начальную школу, оказываются в сложной ситуации. Их знания не востребованы. Их 
порой начинают учить читать по складам. Учить названия букв, которые они и так знают. Учителя нередко хуже слышат звуки в слове, хуже 
справляются со звуковым анализом слова, чем их подопечные. Нарушение тонкой технологии формирования механизма чтения на основе 
звукового анализа родителями и отдельными учителями, не владеющими данной технологией, приводит к формированию побуквенного 
чтения (ребенок не может слить в один слог две буквы, которые он называет как в алфавите: БЭ, ЭМ и т.п.), а также к ошибкам на письме (ребенок пишет, как слышит: вада вместо вода, вйот вместо вьёт и т.п.). 
Шестилеток учат чтению в широкой сети детских кружков, групп 
при школе, на дополнительных платных занятиях в детском саду. Это 
стихийный процесс, в котором отражается крайняя заинтересованность в освоении дошкольником чтения, которую проявляют все: воспитатели, школа, родители, сами дети. Решение проблемы массового 
обучения дошкольников грамоте в современной социальной ситуации 
актуально в практическом плане и нуждается в проработке ряда теоретических вопросов.
Прежде всего, это вопрос о том, что такое вообще обучение грамоте на ступени дошкольного возраста. Что такое обучение?
На протяжении последних 60—70 лет понятие обучение многократно меняло свое содержание. Диапазон значений — от организо

ванного в стенах образовательного учреждения целенаправленного 
формирования системы знаний, умений, навыков в условиях учебной 
деятельности, становление предпосылок которой происходит с трехлетнего возраста, до стихийного саморазвития в повседневной жизни 
при взаимодействии с развивающей предметной средой в русле свободного воспитания [Болотина, Баранова, Комарова 2005; Дошкольная 1946; 1962; 1983; 1986; 1988; 2004; 2012; Козлова, Куликова 2012].
Л.С. Выготский [1935] призывал учить грамоте дошкольников с 
пятилетнего возраста, но под этим обучением он понимал свободное 
освоение ребенком чтения в игре как естественного продолжения 
общего речевого развития. Это обучение должно осуществляться по 
программе самого ребенка, вне учебной деятельности, носить непроизвольный характер. 
В школе Л.С. Выготского принято широкое понимание обучения как процесса взаимодействия с идеальной формой (Д.Б. Эльконин [1989], В.Т. Кудрявцев [1997], В.И. Слободчиков [1996; 2000],  
Е.О. Смирнова [2009]). Как спонтанного процесса (А.В. Запорожец 
[1986]), при котором развитие осуществляется в результате возникновения и разрешения многообразных противоречий в совместной деятельности и общении ребенка и взрослого, детей со сверстниками. 
Как процесс саморазвития, в котором дошкольник проявляет себя как 
свободная творческая языковая личность [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 1014; Арушанова, Коренблит, Рычагова 2015; Коренблит 
2015б; Коренблит 2016; Коренблит, Арушанова, Рычагова 2015].
В этом контексте проблема обучения дошкольника чтению может 
быть представлена как одна из задач общего речевого развития, естественный этап в освоении семантики и звуковой материи слова, коммуникативной функции языка, его креативных потенций. Этап спонтанейного развития языковой личности. Такое понимание полностью 
согласуется с положениями ФГОС ДО, в котором поставлена задача 
формирования звуковой аналитико-синтетической активности как 
предпосылки обучения грамоте. Выступая как субъект образовательного процесса, дошкольник сам определяет ход и степень освоения 
чтения в условиях разнообразных видов деятельности и общения, в 
обогащенной культурно-образовательной среде.
В парциальной образовательной программе «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») (С.С. Коренблит [2015а]) разработана систе

ма учебно-методических комплектов, в которых аналитико-синтетическая лингвокреативная активность детей стимулируется через 
специально созданные песни с веселым завлекательным сюжетом, 
иллюстрации к песням и многообразные формы обогащения культурно-образовательной, предметной среды, вовлекающие детей во 
взаимодействие с предметами, игрушками и партнерами (музыка  
С.С. Коренблита, стихи М.Г. Слуцкого, художник М.А. Иванова).  
В разнообразные игры со звучащим словом, словесное творчество.
На основе этой технологии разрабатываются сценарии мультипликационных фильмов, в которые заложен механизм предупреждения 
побуквенного чтения. Он состоит в прямом соотнесении образа написанной буквы с передаваемым ею звуком, минуя этап называния буквы (БЭ, ВЭ и т.п.). В моделировании структуры слова не на карточках, 
как поэтапное формирование умственного действия, но в процессе печатания разноцветных букв как сенсорную способность, на подсознательном уровне. И именно мультипликация позволяет продемонстрировать ребенку смысл чтения — не просто соотнесение буквы и звука 
в слове, но получение интересной информации об окружающем, открытие завлекательной истории, получение порции юмора и радости. 
Анализ структуры и функций устной речи, речевого общения выявляет два рода предпосылок грамотности: неспецифических, связанных с характером социальной ситуации развития современного 
дошкольника, и специфических, собственно лингвистических предпосылок. Общепсихологические предпосылки — культура речевого 
общения, зависящая от языковой среды, культуры речи окружающих; 
эмоциональный комфорт; увлеченность самодеятельными играми, 
творческой художественно-эстетической деятельностью (театрализованной, художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, 
конструктивной). Эти факторы оказывают сущностное влияние на 
развитие устной речи, произвольной и контекстной, которое, в свою 
очередь, является основой освоения азов письменной речи. Обычно 
эти моменты не фиксируются авторами методик обучения чтению, но 
они в очень большой степени влияют на личность и деятельность современного дошкольника, на его психологическую готовность (а часто 
неготовность) осваивать чтение, учиться грамоте.
Такой же общепсихологической основой является интерес дошкольника к письменной речи, чтению, который формируется есте

ственным образом в повседневной жизни, в процессе приобщения к 
художественной литературе, фольклору через чтение взрослого, театрализованные представления и игры. Интерес к чтению взрослого 
проявляется в желании получать интересную информацию из книги, 
знакомиться с буквами, научиться читать; в многочисленных играх в 
читающего человека, когда ребенок имитирует чтение и письмо, учит 
грамоте кукол, играет с карточками, на которых напечатаны слова.
Предпосылками грамотности в лингвистическом аспекте являются: ориентировка на звуковую и смысловую сторону слова, звуковая 
аналитико-синтетическая, лингвокреативная активность (игры со 
звуками, словами, рифмами, смыслами, словотворчество), элементарное осознание языковой действительности.
В вопросе о предпосылках обучения началам грамоты следует развести две темы: 1) где кончается развитие предпосылок, происходит 
переход к обучению собственно чтению, и 2) в какой форме осуществляется обучение, понимается ли под ним прямое обучение, элементы 
учебной деятельности, или это широкое понимание его как взаимодействия с культурой, развивающей средой, спонтанной творческой 
деятельности, личностно значимого диалогического общения.
В монографии обосновывается положение о том, что содержательно граница между развитием предпосылок и собственно обучением 
чтению находится в пункте формирования механизма чтения, упреждающей ориентации при слиянии букв в открытом слоге. Само по себе 
развитие фонематического восприятия, моделирования на карточках 
звуковой структуры слова, знакомство с буквами и их свойствами находится в зоне развития предпосылок грамотности. Эта работа может 
осуществляться на специальных занятиях с элементами учебной деятельности, но «учебная» форма не является обязательной. Мы показываем возможности других организационных форм. 
Грамотное формирование механизма чтения у дошкольника требует специальных знаний, умений, достаточно длительного времени, 
предполагает физиологическую зрелость и психологическую готовность ребенка. В этой ситуации позиция ФГОС ДО «не навреди» абсолютно верна. Необходима работа по развитию предпосылок обучения 
грамоте с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. 
Прежде всего, личностных качеств ребенка: самостоятельности, активности, инициативности, общительности, увлеченности игрой, 

эмоциональности, творчества, коммуникативной и языковой компетентности. А также интереса к письменной речи, чтению, буквам, желания получать из книги интересную информацию, научиться читать. 
Формирование представления о чтении как увлекательной деятельности, связанной с познанием, приключениями, фантазией, а не просто 
процессе слияния букв в слог, слово.
Наблюдения в условиях образовательного процесса показывают 
положительное влияние песен «ВеДеДо» и взаимосвязанных с ними 
игр и других видов деятельности детей на развитие интереса к чтению, лингвокреативной активности и других предпосылок грамот- 
ности.

Глава 1 
ЗАРОЖДЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК 
ГРАМОТНОСТИ В РУСЛЕ ОБЩЕГО 
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

1.1. Современные данные о закономерностях  
речевого онтогенеза

Обретение грамотности — этап в освоении родного языка, его 
письменной формы. Становление грамотности у дошкольника происходит в контексте общего речевого развития. Определение содержания, средств, методов и форм обучения родному языку в лингводидактике (общей теории обучения языкам [Вишнякова 1999]) строится 
с учетом современных знаний о механизмах речи, о природе речевой 
деятельности [Коренблит, Арушанова, Рычагова 2015].
Анализ современных психолингвистических исследований позволяет выделить теоретические положения, которые дополняют и существенно перестраивают традиционные представления о задачах, условиях и организационных формах речевого воспитания дошкольника, 
обозначить те характеристики становления и функционирования 
речи, которые исследованы в психолингвистике и которые определяют логику речевого развития ребенка.
 
— Речь — средство общения, формируется в процессе общения и 
взаимодействия с окружающими людьми (Л.С. Выготский [1956], 
Г.В. Колшанский [1983; 1984]; А.Р. Лурия [1959—1979], С.Л. Рубинштейн [1957—2001], Р.О. Якобсон [1975; 1978]). Удовлетворяет 
фундаментальную потребность человека в общении, формировании и формулировании мысли в слове [Зимняя 1961; 1978; 2012]. 
Речь — это деятельность, целенаправленная, мотивированная, 
опосредствованная знаками языка, включенная в жизнедеятельность человека, в реальные предметные и личностные отноше