Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Преподаватель XXI век, 2020, № 1. Часть 1

общероссийский журнал о мире образования
Бесплатно
Основная коллекция
Артикул: 758388.0001.99
Преподаватель XXI век : общероссийский журнал о мире образования. - Москва : МПГУ, 2020. - № 1. Часть 1. - 213 с. - ISSN 2073-9613. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1451823 (дата обращения: 28.03.2024)
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
Журнал входит в Пе ре чень ве ду щих ре цен зи ру е мых на уч ных жур на лов и из да ний, 
выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных 
результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук

ГЛАВНЫЙ 
РЕДАКТОР
Каракозов  
Сергей 
Дмитриевич, 
доктор педагогических 
наук, профессор

РЕДАКЦИОННАЯ 
КОЛЛЕГИЯ
С.С. Бойко
И.А. Бубнова
Э.К. Брейтигам
А.А. Веряев
О.В. Воробьева
Н.Ю. Гвоздецкая
М.А. Гончаров
И.Н. Грифцова 
А.Р. Канторович
Ю.Ф. Катханова
С.М. Колесникова 
Е.Ю. Лазарева
С.И. Маловичко
Ф.В. Николаи
Н.А. Николина
Е.А. Никулина 
О.П. Осипова
Н.И. Рыжова 
Л.А. Трубина 
А.В. Хазина
В.Е. Цибульникова
М.И. Шутикова
В.Д. Янченко

Ответственный 
редактор
О.В. Воробьева

Дизайнер
Н.И. Лисова

1

2020

часть 1
ISSN 2073-9613
Журнал основан в 2003 году 
 
Выходит 4 раза в год
Издается в 2 частях

Учредитель и издатель:  федеральное государственное бюджетное образовательное  
учреждение высшего образования «Московский 
педагогический государственный университет»

Подписной индекс журнала
по Объединенному каталогу
«Пресса России» — 85009

© МПГУ, 2020

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ
Блох Марк Яковлевич, доктор филологических наук, профессор, 
заведующий кафедрой грамматики английского языка МПГУ, почетный 
академик Российской академии естественных наук, почетный академик  
Международной академии наук педагогического образования

Демьянков Валерий Закиевич, доктор филологических наук, профессор, 
заместитель директора Института языкознания РАН

Кузнецов Александр Андреевич, академик РАО, профессор, доктор 
педагогических наук

Левицкий Михаил Львович, академик РАО, доктор педагогических наук, 
профессор, директор Института менеджмента МГПУ

Мурын Тереза, доктор наук, профессор французской филологии, 
Краковский педагогический университет (Польша)

Петров Юрий Александрович, доктор исторических наук, директор 
Института российской истории РАН

Попова-Велева Иванка, кандидат филологических наук, кафедра 
романистики, Университет св. Кирилла и Мефодия, Велико Тырново 
(Болгария)

Рогожин Николай Михайлович, доктор исторических наук, профессор, 
директор Центра истории русского феодализма Института российской 
истории РАН

Смолянинова Ольга Георгиевна, доктор педагогических 
наук, профессор, академик РАО, директор Института 
педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального 
университета

Уваров Александр Юрьевич, доктор педагогических наук,  
профессор, ведущий научный сотрудник Института 
образовательной информатики ФИЦ «Информатика 
и управление» Российской академии наук

Уваров Павел Юрьевич, доктор исторических наук, профессор, 
член-корреспондент РАН, заведующий Отделом западноевропейского 
средневековья и раннего нового времени Института всеобщей истории РАН

Чубарьян Александр Оганович, академик РАН, доктор исторических 
наук, директор Института всеобщей истории РАН

Штольценберг Юрген, доктор философии, профессор, кафедра истории 
философии, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг 
(Германия)

Мнение Редакционной коллегии по материалам дискуссионного характера может 
не совпадать с мнением авторов

ISSN 2073-9613
The journal was founded in 2003 
 
Published quaterly
Issued in 2 volumes

Founder and Publisher:  Federal State Budgetary Educational Institution of Higher 
Education “Moscow Pedagogical State University”

The journal has been included in the List of the leading peer-reviewed scientific journals  
and periodicals recommended for the publication of the results of the dissertations  
submitted for academic degrees

EDITORIAL COUNCIL

Mark Ya. Bloch, ScD (Philology), Professor, Chairman, English 
grammar Department, Moscow Pedagogical State University, Honoraty 
Member of Russian Academy of Natural Sciences, Honoraty Member of 
International Academy of Sciences in Pedagogical Education

Valery Z. Demyankov, ScD (Philology), Professor, Deputy Director, 
Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences

Alexander A. Kuznetsov, Academician, Russian Academy of Education, 
ScD (Pedagogy)

Mikhail L. Levitsky, Academician, Russian Academy of Education, ScD 
(Pedagogy), Professor, Director, Institute of Management, Moscow City 
Pedagogical University

Theresa Muryn (Poland), ScD, Professor, French Philology, Krakow 
Pedagogical University

Yury A. Petrov, ScD (History), Director, Institute of Russian History, 
Russian Academy of Sciences 

Ivanka Popova-Veleva (Bulgaria), PhD in Philology, Romance 
Philology Department, St Cyril and St Methodius University, Veliko 
Turnovo 

Nikolay M. Rogozhin, ScD (History), Professor, Director, Center 
of Russian Feudalism History, Institute of Russian History, Russian 
Academy of Sciences

Olga G. Smolyaninova, ScD (Pedagogy), Professor, Academician, 
Russian Academy of Education, Director, Institute of Education, 
Psychology and Sociology, Siberian Federal University

Jurgen Stoltzenberg, (Germany), ScD (Philosophy), Professor, History 
of Philosophy Department, Martin Luther University, Halle-Wittenberg

Alexander Yu. Uvarov, ScD (Pedagogy), Professor, Chief Researcher, 
Institute of Educational Informatics, Federal Research Center 
“Informatics and Management”, Russian Academy of Science

Pavel Yu. Uvarov, ScD (History), Professor, Corresponding Member, 
Russian Academy of Sciences, Head of the Department of West European 
Middle Ages and Early Modern Times, Institute of General History, 
Russian Academy of Sciences

Alexander O. Chubaryan, Academician, Russian Academy of Sciences, 
ScD (History), Director, Institute of World History, Russian Academy 
of Sciences

EDITOR- 
IN-CHIEF
Karakozov  
Sergey Dmitrievich,
Dr. of Science 
(Pedagogics),  
Professor

EDITORIAL 
BOARD
S.S. Boiko
I.A. Bubnova
E.K. Breytigam
A.A. Veryaev
O.V. Vorobyova
N.Yu. Gvozdetskaya
M.A. Goncharov
I.N. Griftsova
A.R. Kantorovich
Yu.F. Katkhanova
S.M. Kolesnikova
E.Yu. Lazareva
S.I. Malovichko
F.V. Nikolai
N.A. Nikolina
E.A. Nikulina
O.P. Osipova
N.I. Ryzhova
L.A. Trubina
A.V. Khazina
V.E. Tsibulnikova
M.I. Shutikova
V.D. Yanchenko

Executive editor
O.V. Vorobyova

Designer
N.I. Lisova

1

2020

vol. 1

© MPGU, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА
Педагогические науки (13.00.00)

Философия и история образования
Еровенко В.А. Университетская риторика как когнитивное средство 
раскрепощения математического мышления .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .9
Архипова Т.Г. Государственная итоговая аттестация в вузах России 
в XVIII – начале XXI века: исторический анализ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .19

Социальная педагогика
Бердникова Э.Н. Когерентное влияние образовательного процесса 
на формирование этнокультурной толерантности молодежи .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .38

Педагогика профессионального образования
Горшкова В.В. Актуализация антропологического потенциала 
в процессе профессиональной подготовки современного  
специалиста  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .56
Громова О.Н. Цели и уровни профессиональных задач  
в области виктимологии для современного специалиста  
экономической сферы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67
Рыжова Н.И., Соколов Д.А. Формирование профессиональной 
готовности к информационно-правовой деятельности  
специалиста в области рекламы и связей с общественностью:  
цели, задачи, критерии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78
Филимонова Е.В. Результаты анализа проблем профессиональной 
подготовки учителей информатики в области информационного  
моделирования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

Содержание и технологии образования
Штерензон В.А. Моделирование процесса разработки и создания 
содержания профессиональной подготовки прикладных бакалавров  .  .  .  .  .  .  .  .109
Чикризова К.В. Разработка динамической веб-программы предметноязыкового курса на базе Google инструментов для развития устноречевых медиативных умений студентов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .124
Ельчанинова Г.Г., Мельников Р.А. О трудностях, возникающих 
при изучении скрещивающихся прямых в школе и вузе, и путях  
их преодоления  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .132
Бредихина С.В. Методические задачи как средство подготовки 
будущих учителей к обучению орфографии младших школьников .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .142
Ван Ян, Катханова Ю.Ф. Тенденция развития визуализации 
информации в образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .154

Научные специальности и соответствующие им отрасли науки, по которым издание включено 
в Перечень рецензируемых научных журналов ВАК РФ:
10.02.00 –  Языкознание (10.02.01; 10.02.02; 10.02.03; 10.02.04; 10.02.05; 10.02.19; 10.02.20;   
10.02.22)
07.00.00 –  Исторические науки и археология (07.00.02; 07.00.03; 07.00.06; 07.00.09; 07.00.10; 
07.00.15)
13.00.00 – Педагогические науки (13.00.01; 13.00.02; 13.00.04; 13.00.05; 13.00.08)


1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

СОДЕРЖАНИЕ

Язык и образование
Ангел А.В., Волкова Е.А. Роль языка-посредника на уроках русского 
языка как иностранного в условиях современного вуза .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .159
Гу Шии. Стратегии смыслового чтения аутентичных текстов историкокультурного содержания в обучении РКИ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .168
Фань Юаньюань, Тарасова Е.Н. Использование омонимов в обучении 
китайских студентов русскому языку на начальном этапе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .175
Ван Юе, Лю Ижу. ТРИЗ-технологии в практике обучения РКИ 
в китайских вузах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .182

Образование и музыка
Стулов И.Х., Стулова Г.П. Этапы работы над качеством тембрового 
звучания эстрадного вокального ансамбля  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .191

Образование и художественное творчество
Дубровин В.М., Чеканцев П.А. Живопись пейзажа: особенности 
учебной творческой работы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .200

Образование и физическая культура
Гильфанова Е.К., Горбатенко Т.Б., Шарова О.Ю. Обоснование 
воздействия занятий фитбол-гимнастикой и фитнес-йогой на уровень 
здоровья студентов вуза .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .206

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ

Исторические науки (07.00.00)
В пространстве социокультурной истории
Морозов А.А. Динамика экономического и социально-правового 
развития английского общества в эпоху Елизаветы Тюдор  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .223
Думачева В.А. Становление жанра женского журнала в Германии 
(XVIII век): к постановке проблемы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .229
Артёмова Е.З. Культурные особенности восприятия австрийского 
писателя Петера Розеггера в России в конце XIX – начале XX века  .  .  .  .  .  .  .  .  .240

Политическая история и мировая политика
Гурина М.В. Английские поставки пшеницы в СССР 
и продовольственный кризис в Иране 1942 года .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .249
Белоусова К.А. Роль Запада в иракских переворотах 1963 года  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .258
Рябов В.В., Козловская Г.Е. Влияние западных политических  
теорий на процесс формирования партийной системы в России 
в постсоветский период  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .267

4

СОДЕРЖАНИЕ

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

Филологические науки
Языкознание (10.02.00)
История языка
Мухин С.В. Динамика древнегерманского субъектного предикативного 
определения с активным причастием  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .278

Когнитивистика
Большакова А.В., Солошенко М.А. К вопросу об использовании 
когнитивных структур при обучении лексике (на примере английских 
синонимичных полисемантичных глаголов feel и sense) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .289
Павленко В.Г., Макарова О.С., Гончаров А.С. Актуализация концепта 
“Home” через понятийные лексемы в английской культуре Позднего 
Средневековья .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .299

Семасиологические исследования
Данилин М.В. К вопросу о смысловой соразмерности содержаний 
понятий “auding” и «аудирование» .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .309
Каверина О.А. Модусная семантика конструкций с предикатом “Avoid”  .  .  .  .  .  .319

Терминология и терминоведение
Корзун О.В. Спортивные терминологизмы социального новостного 
сайта Reddit .com  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .327
Лапочкина Е.В., Стаковецкая О.К. Морфологические 
и функциональные особенности объектов паразитологии  
и их отражение в терминологии .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .335
Ягенич Л.В. К вопросу о классификации терминологии ветеринарной 
медицины в современном английском языке .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .342

Проблемы дискурсологии
Королева Л.Ю. Полилингвальное переключение кодов 
в академическом дискурсе .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .352

Сравнительно-лингвистические исследования
Кузина М.А. «Принцип Златовласки» в романе С . Рашди «Кишот» 
(2019): соотношение прецедентных имён, лингвокультурем 
и экзотической лексики  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .363
Ефимова А.Д. Особенности передачи национально-специфичной 
лексики (на примере наименований средств передвижения в переводе 
романа «Евгений Онегин» В .В . Набоковым)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .372
Аль Шамари М.Дж.А. Межъязыковые омонимы в русском  
и арабском языках .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .384
Мохаммади М.Р., Галебанди С.С., Ахмади М., Бахарлу Х. Анализ 
речевых ошибок персоговорящих студентов при переводе русских 
производных глаголов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .392


1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

SCIENCE, EDUCATION, CULTURE

Philosophy and History in Education
Erovenko V.A. University Rhetoric as Cognitive Means of Liberalization 
of Mathematical Thinking .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .9
Arkhipova T.G. State Final Certification in Russian Universities  
in XVIII – Early XXI Century: Historical Analysis  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .19

Social Pedagogy
Berdnikova E.N. Coherent Influence of Educational Process  
on the Formation of Ethno-Cultural Tolerance of Youth  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .38

Profession Education Pedagogy
Gorshkova V.V. Actualization of Anthropological Potential in the Process 
of Professional Training of a Modern Specialist  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .56
Gromova O.N. Goals and Levels of Professional Tasks in the Field 
of Victimology for Modern Specialists in Economics .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67
Ryzhova N.I., Sokolov D.A. Formation of Professional Readiness 
for Information and Legal Activities of a Specialist in the Field of Advertising 
and Public Relations: Goals, Objectives, Criteria  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78
Filimonova E.V. Results of Analysis of Problems of Professional Training  
of Computer Science Teachers in the Field of Information Modeling  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

Educational Topics and Techniques
Shterenzon V.A. Modeling the Process of Development and Creation  
of the Professional Training Content for Applied Bachelors  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .109
Chikrizova K.V. Implementation of Google-Based CLIL Course Web 
Syllabus Aimed to Develop Oral Mediation Skills  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .124
Yelchaninova G.G., Melnikov R.A. Difficulties That Arise in the Study 
of Skew Lines in Schools and Universities, and Ways to Overcome Them  .  .  .  .  .  .  .  .132
Bredikhina S.V. Methodological Tasks as a Means of Preparing Future 
Teachers for Teaching Orthography to Younger Students  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .142
Wang Yang, Katkhanova Yu.F. Information Visualization Development 
Trends in Educational Environment .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .154

Education and Language
Angel A.V., Volkova E.A. The Role of Intermediary Language  
at the Lessons of Russian as a Foreign Language in the Context  
of a Present-Day University .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .159
Gu Shii. Strategies for Semantic Reading of Authentic Texts of Historical 
and Cultural Content in Teaching Russian as a Foreign Language  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .168

6

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Fan Yuanyuan, Tarasova E.N. The Use of Homonymys in Teaching 
Chinese Students the Russian Language at an Early Stage  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .175
Wang Yue, Liu Yiru. Using TRIZ Techniques in Teaching Russian  
as a Foreign Language in Chinese Universities  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .182

Education and Music
Stulov I.Kh., Stulova G.P. Stages of Work on the Quality of Timbre Sound 
of a Pop Vocal Ensemble  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .191

Education and Art
Dubrovin V.M., Chekantsev P.A. Landscape Painting: Features 
of Educational Creative Work  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .200

Education and Physical Culture
Gilfanova E.K., Gorbatenko T.B., Sharova O.Yu. Substantiation  
of the Impact of Fitball Gymnastics and Fitness Yoga Activities on the Health 
Level of University Students  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .206

FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

History 
In the Field of Sociocultural History
Morozov A.A. Dynamics of Economic, Social and Legal Development  
of the English Society in the Elizabethan Era  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .223
Dumacheva V.A. The Genre Formation of Women’s Magazine in Germany 
(XVIII Century): Statement of the Problem  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .229
Artemova E.Z. Cultural Features of the Austrian Writer Peter Rosegger’s 
Perception in Russia in Late XIX – Early XX Centuries  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .240

Political History and World Politics
Gurina M.V. British Wheat Supplies to the USSR and Food Crisis  
in Iran in 1942  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .249
Belousova K.A. Role of the West in the Iraqi Coups of 1963  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .258
Ryabov V.V., Kozlovskaya G.E. Influence of Western Political Theories 
on the Process of Forming a Party System in Russia in the Post-Soviet  
Period  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .267

Linguistics
History of Language
Mukhin S.V. Dynamics of Germanic Subjective Predicative Attribute 
with Active Participle  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .278


1 / 2020

8

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Cognitive Studies
Bolshakova A.V., Soloshenko M.A. Using Cognitive Structures in Teaching 
Vocabulary (On the Example of English Synonymous Poly-Semantic Verbs 
Feel and Sense)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .289
Pavlenko V.G., Makarova O.S., Goncharov A.S. Actualization  
of the Concept “Home” through Speculative Lexemes in the English Culture 
of the Late Middle Ages .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .299

Semasiology
Danilin M.V. The Case of Semantic Correlation between the Russian 
and English Concepts of “Auding” .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .309
Kaverina O.A. Modus Semantics of the Constructions  
with the Verb “Avoid”  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .319

Terminology
Korzun O.V. Sports Terminological Phraseological Units on the Social News 
Website Reddit .com .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .327
Lapochkina E.V., Stakovetskaya O.K. Morphological and Functional 
Features of Parasitology Objects and Their Reflection in the Terminology  .  .  .  .  .  .  .  .335
Yagenich L.V. On the Classification of Veterinary Medical Terminology 
in Modern English  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .342

Discourse Studies
Korolyova L.Yu. Polylingual Code Switching in the Academic Discourse .  .  .  .  .  .  .  .  .352

Comparative Linguistic Studies
Kuzina М.А. The “Goldilocks Principle” in S . Rushdie’s Novel “Quichotte” 
(2019): The Ratio of the Precedent Names, Culturally-Loaded  
and Exotic Vocabulary .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .363
Efimova A.D. Features of Transferring National Specific Vocabulary  
(On the Example of Names of Means of Locomotion in Vladimir Nabokov’s 
Translation of the Novel “Eugene Onegin”) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .372
Al Shammari M.J.A. Inter-Language Homonyms in Russian  
and Arabic Languages .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .384
Mohammadi M.R., Ghalebandi S.S., Ahmadi M., Baharloo H. Speech 
Errors of Persian Speaking Students while Translating Derivative  
Russian Verbs  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .392

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

Философия и история образования

УДК 1.16+808.5 
ББК 87.4+80.7

УНИВЕРСИТЕТСКАЯ РИТОРИКА 
КАК КОГНИТИВНОЕ СРЕДСТВО РАСКРЕПОЩЕНИЯ 
МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В.А. Еровенко

Аннотация. Статья посвящена улучшению понимания лекций по математике на методологии университетской риторики. В ней обсуждается частная риторика, точнее, университетская риторика, относящаяся к сфере «повышенной речевой ответственности» преподавания 
математики как когнитивного средства для улучшения математического мышления в педагогике университетского математического образования. С точки зрения практической востребованности риторики 
в лекциях по курсу высшей математики, в работе выделяется тот раздел теории красноречия, который касается ритма речи в сочетании с 
точностью и сдержанностью при изложении материала, избегая при 
этом ненужного многословия. В таком контексте университетская 
риторика рассматривается в статье как когнитивное средство раскрепощения математического мышления студентов. По сути, хорошо 
«мыслить» на занятиях по высшей математике — значит, совершать 
в уме разнообразные интеллектуальные действия со сложными математическими абстракциями уже на новом понятийном уровне, где 
средствам выражения отводится методологически обоснованная и 
даже ведущая роль при воздействии на адресата лекции.

Ключевые слова: университетская риторика, проблема понимаемого красноречия, математическое образование.

UNIVERSITY RHETORIC AS COGNITIV MEANS  
OF LIBERALIZATION OF MATHEMATICAL THINKING

V.A. Erovenko

Abstract. The article deals with the understanding of mathematics lectures 
on the methodology of university rhetoric. It discusses private rhetoric, or 

Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License
The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

©  Еровенко В.А., 2020

DOI: 10.31862/2073-9613-2020-1-9-18

/ 2020

10

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА

У

ниверситетская риторика, или 
«академическая риторика», — 
это, по сути, наиболее известный способ красноречия, истоки которого восходят к периоду античности, когда 
античная риторика стала не только 
объектом, но и средством преподавания. Риторика как одно из важнейших качеств преподавателя высшей 
школы совмещает в себе не только 
понимаемое изложение лекционного 
материала, способствующее постоянному расширению кругозора, но и 
мастерство ораторского искусства, и 
культуру постановки научной речи в 
коммуникативном общении преподавателя со студентами. В таком контексте 
риторические 
способности 
преподавателя высшей школы становятся непременной составляющей 
его речевой культуры. Лекционное 
искусство преподавателя является 
одним из самых сложных, поэтому не 
случайно Сократ, с точки зрения 
критерия развитой «языковой личности», образно сказал: «Заговори, чтоб 

я тебя увидел». Однако если преподаватель практически не заботится о 
доступности восприятия студентамислушателями его лекций и не интересуется когнитивным речевым набором неформальной профессиональной аргументации, для него классический «риторический канон» остается вне его осознанной педагогической 
деятельности. 
Следует отметить, что даже в философии науки сейчас обсуждается и 
осмысливается новая проблематика, 
связанная с «риторическим поворотом» в науке, которая отражается в 
таком интересном направлении философских исследований, как «риторика науки», в частности, это относится и к риторике математики. В философии математики говорят о ней с 
точки зрения математической аргументации в образовании. «Как бы ни 
выглядела математическая деятельность со стороны, действующему-то 
математику она представляется внутренним диалогом с собой с целью 

rather university rhetoric, related to the sphere of “increased speech responsibility” of teaching mathematics as a cognitive tool for improving mathematical thinking in the pedagogy of university mathematical education. 
From the point of view of practical demand of rhetoric in lectures on the 
higher mathematics course, the article highlights the section of the eloquence 
theory that deals with the rhythm of speech, accuracy and restraint in the 
presentation of material, while avoiding unnecessary multiple words. In this 
context, university rhetoric is seen in the article as a cognitive means of liberating students’ mathematical thinking. In fact, it is good to “think” in 
classes in higher mathematics — it means to perform in mind a variety of 
intellectual actions with complex mathematical abstractions already at a 
new conceptual level, where the means of expression are given a methodologically sound and even leading role when affecting the recipient of the 
lecture.

Keywords: university rhetoric, the problem of understood eloquence; mathematical education.

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

Философия и история образования

убедить в чем-то самого себя. В этом 
качестве математическая деятельность может, конечно, считаться своеобразной, назовем её внутренней, риторикой» [1, с. 3]. Лекционный монолог преподавателя математики — это 
в сущности процесс научного поиска, 
в котором студенты должны почувствовать свою сопричастность к нему. 
Если спроецировать сказанное на 
преподавание математики, то следует заметить, что поскольку академическая риторика должна быть максимально информативной и научно мотивированной, то понимание, даже 
еще не решение, математической задачи 
предполагает 
уже 
наличие 
определенных знаний у студента, то 
есть у того, кто использует математически точное описание. 
Так, с целью доступности восприятия можно в начале лекции привести интересный мотивирующий пример для обоснования дальнейшего 
изложения 
новой 
темы. 
Вполне 
уместным может оказаться связанное с излагаемой темой юмористическое замечание, а для подчеркивания актуальности изучаемой темы и 
необходимости ее изучения можно 
задать хорошо продуманный мотивационный вопрос. По ходу лекции через процедуру собственной рефлексии теоретического материала полезно приводить интересные нестандартные примеры, с помощью которых новая математическая информация запоминается лучше всего. 
Кроме того, с точки зрения когнитивной психологии восприятия сложной 
математической темы, опытный преподаватель при визуальном контакте с аудиторией понимает необходимость смены темпа речи, не только 
делая «мхатовские паузы» до и после 

важных утверждений, но и меняя 
при этом голосовую «тембральную 
насыщенность» сказанного лектором, повышая и понижая тон голоса 
для выделения смысловых акцентов. 
С точки зрения практической востребованности риторики в лекции по 
высшей 
математике, 
обязательно 
следует выделить в теории красноречия тот раздел, который касается 
ритма речи в сочетании с точностью 
и сдержанностью при изложении материала, избегая при этом ненужного многословия. 
Перед университетским преподавателем высшей математики, хорошо владеющим излагаемым студентам профессиональным материалом, 
стоят следующие задачи: во-первых, 
сформировать устойчивые навыки 
лекционной речи, направленные на 
практическое применение при решении реальных задач, адаптированных к будущей специальности студентов, а, во-вторых, сформировать 
способность к когнитивной рефлексии, чтобы с помощью риторического 
анализа читаемой лекции выявлять 
все те математические понятия и утверждения, которые были не поняты 
или не усвоены студентами. Проблема риторичности в математическом 
мышлении — это проблема поиска 
такого языка изложения, который 
способен «минимизировать» пассивность студента на лекции. «Риторичность превращает фразу, написанную с целью сообщить информацию с помощью риторических структур, во фразу, написанную с целью 
вызвать рефлексивную реакцию реципиента на осваиваемую текстовую 
реальность» [2, с. 222]. Риторически 
выстроенное описание впервые воспринимаемого математического тек
/ 2020

12

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА

ста должно еще обладать достаточным потенциалом понимания, например, когда при коротком описании системы с помощью матрицы 
возникает новая «категория мышления». Как мудро сказал Сергей Аверинцев: «Риторика — это не значит “говорить не то, что думаешь”; 
это значит говорить то, что думаешь ты, но на языке тех, кто тебя 
слушает». По сути, риторика занимается речевой коммуникацией с помощью «риторических жанров» педагогического дискурса. 
Существуют разные определения 
понятия «мышление». Под математическим мышлением понимается 
способность оперирования понятиями математического языка, специфика которого заключается в выделении множеств, замкнутых относительно какой-либо математической 
операции. Математическое мышление в основном опирается на дедукцию и индукцию, но в процессе изучения математики не менее важным 
средством понимания излагаемого 
материала являются «фигуры речи», 
основанные как на акцентированном употреблении математических 
понятий, так и на интерпретации их 
в переносном смысле. В таком контексте университетскую риторику 
можно рассматривать как когнитивное средство раскрепощения математического мышления студентов, так 
как «мыслить» на занятиях по математике — это значит, совершать в 
уме интеллектуальные действия с 
математическими абстракциями на 
новом понятийном уровне, где средствам выражения отводится методологически 
обоснованная 
ведущая 
роль при воздействии на адресата. 
Следует также отметить, что в совре
менных реалиях социокультурного 
общения риторику недостаточно рассматривать как мастерство эффективной речи или как средство обучения, поскольку при более широком 
взгляде на эту дисциплину она является средством воспитания культуры 
мышления. 
Сказанное выше означает, что, 
хотя мышление связано с функционированием мозга, способность мозга 
оперировать математическими абстракциями формируется в результате усвоения норм культуры, логики и 
языка. Практические приемы риторики преподавались уже в Древнем 
Риме, но если раньше риторика мыслилась как особая техника организации языка на основе принципов 
культуры и невербальных средств 
коммуникации, то в наше время она 
опять становится насущной образовательной потребностью. Не случайно 
мыслители прошлого подчеркивали 
востребованность образования, построенного не только на научной рациональности, но и на понимании 
важности риторики, опирающейся  
на апробированные образовательные 
традиции среди которых следует особо выделить «здравый смысл». Наиболее ярким представителем теоретической риторики являлся Цицерон, 
который не сомневался в полезности 
риторики. Будучи для римлян мудрым наставником, Цицерон выявил 
пять основных критериев успешной 
речи: inventio, нахождение подходящего материала для выступления; 
disposition, его продуманное расположение по ходу речи; dictio, характерный стиль для выступающего; actio, 
исполнение речи с нужным интонированием сложных мест; memoria, достижение смыслового запоминая и 

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

Философия и история образования

понимания [3, с. 115]. Главная сила 
речей Цицерона проявляется в их содержательности, логичном расположении материала и умении подбирать доходчивые и выразительные 
аргументы средств языка. 
Напомним, что Цицерон образно 
говорил, что «поэтами рождаются, 
а ораторами становятся». Постоянная работа ораторов над умением 
выделять ключевые слова помогает 
им формировать речевое мышление. 
На первый взгляд, использование 
риторики в обучении математике, 
опираясь только на веские аргументы в доказательстве, может показаться нерациональным подходом, 
который чужд профессиональным 
математикам. Однако глубокое изучение той роли, которую риторика 
способна играть в такого рода образовательной методике, по сути, делает возможным ее практическое использование в усилиях, направленных на достижение понимания математики на всех уровнях ее преподавания. Для подтверждения сказанного укажем на риторические стили 
мышления, используемые в математической 
повседневной 
образовательной практике: во-первых, «дискурсивный» стиль, достоинством которого является последовательное 
четкое и ясное изложение, основанное на законах логики, но иногда 
утомляющее излишними подробностями; во-вторых, «интуитивный» 
стиль, отличающийся лаконичностью и даже иногда афористичностью, но именно поэтому не всегда 
может быть однозначно истолкован 
другими; в-третьих, «ассоциативный» стиль, когда ход мысли понятен говорящему и который правильно воспринимается хорошо подготов
ленными слушателями, но при злоупотреблении таким стилем изложения высшей математики студенты 
даже из правильных посылок все же 
могут делать ложные выводы. 
Одним из первых философов, выявлявших когнитивное начало в слове как носителе убеждения людей, 
был софист Горгий, который определял риторику как способность убеждать словом. Сам Горгий был выдающимся оратором, но он знаменит еще 
тем, что сформулировал следующие 
три главных положения или теоремы. Первая теорема гласит, что «ничто не существует», то есть нельзя 
доказать существование бытия, существование небытия и существование 
единого бытия и небытия; согласно 
второй теоремы, «ежели что и существует, то оно непознаваемо», то 
есть мышление отрывается от бытия, 
поскольку есть различие между существующим и мыслимым предметом; 
следуя третьей теореме, «если чтото познаваемо, то оно невыразимо и 
неизъяснимо», то есть знание о существующем непередаваемо другим людям. При переводе этих положений 
на язык математики, непонятно чем 
занимается математики, совершенствуя свою интуицию, так как абстрактных математических объектов 
в мире не существует. В математике 
есть примеры утверждений, которые 
попадают под теоремы Горгия, хотя 
некоторые интуитивно неочевидные 
вопросы вполне естественно формулируются в ней. «Математики тренируют свою интуицию дальше, чтобы 
какие-то новые утверждения вдруг 
показались почему-то всем математикам интуитивно очевидными, и тогда 
их можно было бы принять в качестве 
новых аксиом в надежде, что с их по
/ 2020

14

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА

мощью ответы на какие-то из таких 
вопросов могут быть получены» [4, 
с. 20]. Но несмотря на то, что, согласно Горгию, слово отлично от мысли, а 
мысль отлична от бытия, он предоставляет полную свободу слову. 
В когнитивном контексте формирования математического мышления студентов, слушающих курс высшей математики, особый интерес 
представляет третья теорема Горгия, 
согласно которой если человек что-то 
доказал в современной математике, 
то это не значит, что он может математически 
понимаемо 
рассказать 
возможно очень «переусложненное 
доказательство», содержащее сотни 
страниц математического текста или 
использующее затратные по времени компьютерные вычисления, другому человеку. Согласно современной «риторики науки» знание отличается от веры тем, что оно не может 
быть ложным, поскольку тогда оно 
не является знанием. Горгий солидаризируется с Сократом в том, что 
риторика может репрезентировать 
убеждения, основанные на вере, так 
как хороший оратор может гипотетически убедить в чем угодно тех людей, которые не являются специалистами в рассматриваемой области. 
Кроме того, в математическом образовании трудно выделить риторический стиль мышления, так как всегда может возникнуть «проблема непонимания», которую только методологически опытные преподаватели 
рассматривают или трактуют как 
учебную ситуацию, которая требует 
когнитивных усилий для достижения понимания, когда каждый компонент математической лекции конструируется с помощью методических приемов, способствующих уси
лению ее понимания и убеждения в 
правильности сказанного. Однако 
риторическая наука с помощью интерактивных риторических приемов 
и культуры речи, рассматриваемых 
как необходимое условие эффективного 
взаимодействия, 
предлагает 
разные варианты мотивировки студентов, 
слушающих 
университетский курс высшей математики. 
Сложность взаимодействия преподавателя математики со студентами обусловлена еще тем, что курс 
высшей математики как правило читается на первом курсе, когда происходит адаптация студентов к университетской жизни и когда многим 
студентам еще надо «научиться учиться». В такой ситуации на лекциях по 
математике только на возможностях 
и пользе абс т рактного мышления 
при полном отсутствии эмоциональности высказываемого и, как следствие этого, обеднение вспомогательного интонирования речи приводит 
при истинности математических 
конструкций к «риторической деградации» конкретной речевой ситуации, формально ограниченной только профессиональной сферой. «Кроме того, с точки зрения обоснования 
математики, проблема истины в математике заключаются в том, что, 
даже при точном определении языка 
математики, математические предложения, которые являются истинными либо ложными, или, во всяком 
случае, осмысленными в одном языке, могут быть бессмысленными выражениями в другом, например, 
естественном языке» [5, c. 45]. Педагогический артистизм преподавателя математики основывается на 
культуре, аргументированности, образности его речи и внутренней 

1 / 2020
Преподаватель XXВЕК

Философия и история образования

убежденности в истинности излагаемого. Риторическая окраска лекционного 
материала, 
позволяющая 
эмоционально 
воздействовать 
на 
слушателей, частично избавляющая 
их от «занудства» необходимой аргументации сложных математических 
рассуждений, является одной из 
важных составляющих профессионализма преподавателя. 
Энергия творческих намерений 
лектора, многократно читавшего стандартный программный материал по 
разделам математики, помогает ему 
каждый раз находить что-то методологически нестандартное и, по сути, 
открывать новое в уже давно известном. Даже «риторические уловки» понятийного мышления, характеризующие специальные приемы лекционного взаимодействия преподавателя 
со студентами, практически необходимы преподавателю математики, так 
как математические понятия исходят 
не из самой действительности, а из 
математического 
представления 
о 
ней с помощью готовых ассоциативных связей, опирающихся на предшествующий опыт сформированной математической культуры студентов. 
Риторические приемы, соответствующие стилю изложения математического знания, то есть в контексте понимания математической аргументации, часто выступают как способы 
убеждения, способствующие «рождению смысла» математических высказываний в разуме студентов-слушателей. Это, в свою очередь, накладывает 
на преподавателя математики определенные требования, так как чтобы 
«красноречиво говорить» по какой-нибудь математической теме нужно полностью понимать ее. Об этом еще говорил сам Марк Туллий Цицерон, кото
рый утверждал: «Ораторское искусство немыслимо, если оратор не овладел в совершенстве предметом, о 
котором хочет говорить». Дисциплина мышления при анализе новых 
математических понятий иногда требует реального напряжения интеллектуального внимания, которое не 
всегда может выдержать на протяжении всей лекции плохо математически подготовленный студент. 
Безусловно, среди преподавателей математики найдется немало 
скептиков по поводу целесообразности использования риторики в методике обучения высшей математике, 
однако ее практическое применение 
показывает, что университетская риторика является действенным когнитивным средством в формировании 
математического мышления, направленным на достижения понимания 
математики на различных уровнях 
математического образования. Некоторые специалисты понимают риторику в широком смысле как средство 
эффективной аргументации. Но несмотря на это четкое определение 
«категорий риторики» так и не было 
сформулировано и систематизировано, поскольку смысл этих понятий существенно зависит от контекста, а 
введением понятия эффективности 
преподавания они пытаются подчеркнуть различие риторики и аргументации. «Исходной теоретической моделью, на основе которой строятся все 
теоретические концепции риторики, 
является взаимодействие мысли и 
слова. Соответственно, считается, что 
эффективность воздействия риторических приемов на слушателей и читателей зависит от двух факторов: от 
содержания мысли и ее выражения в 
языке, которые в риторике считаются 

/ 2020

16

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА

тесно взаимосвязанными» [6, c. 49]. 
В логике изложения математических 
утверждений 
аргументация 
представляет собой рациональное доказательство, соответствующее законам 
формальной логики, лекционная убедительность которого обеспечивается 
еще и качеством «риторической оболочки», позволяющей эвристически 
воздействовать на слушателя. 
В гуманитарном знании используется другая логика и риторика, 
как способ организации коммуникативных средств, в которой вопросы 
аргументации в целях достижения 
взаимопонимания 
видятся 
совершенно иначе, когда понимаемая риторика для обеспечения доходчивости аргументации занимается средствами обоснования выдвинутых положений, поскольку ее предмет не 
истина, а правдоподобное мнение. 
Но поскольку в риторике аргументация воспринимается как специфический способ речевого воздействия на 
слушателя, то в ней допустимы как 
логический, так и психологический 
способы аргументации, если последний играет позитивную роль в речевом воздействии на сознание человека. Говоря об университетской риторике при изложении математического материала, лектор должен, в первую очередь, заботиться о воздействующей силе аргументов на студентов-слушателей и правильности их 
использования, а не о «цветах красноречия». Даже в математической 
лекции для качества риторического 
воздействия важно понимать, как 
можно использовать такие «изобразительно-выразительные» 
средства 
как метафора, сравнение или повтор, имеющие принципиальное отличие от художественного текста в 

соответствии с авторским видением 
фрагментов темы, поскольку указанные методические средства понимаемого изложения вне математического контекста лекционного материала 
могут быть непонятны слушателям. 
Следует заметить, что методы когнитивного обучения математике позволяют использовать как рациональные начала, так и психологические 
начала 
умственных 
способностей 
для целостного восприятия проблемных ситуаций, естественно возникающих при изучении математики. 
Когнитивный подход при раскрепощении математического мышления 
требует еще и особого методологического внимания к инструментальной 
сфере системы образования, с учетом 
социальных факторов обучения при 
решении 
проблемно-ориентированных прикладных и теоретических 
учебных математических задач, мысленно отражающих математическую 
деятельность по постижению идеальных сущностей. Заметим, что «когнитивная педагогика» философии математического образования отражает 
взгляд на студента как на человека, 
познающего специально организованную систему практических знаний, 
требующих опоры в процессе аргументации на математические умозаключения. «Основная цель аргументации, 
как известно, — присоединение аудитории к положениям оратора, которое 
возможно благодаря одинаковой разумности всех людей, различающихся 
лишь силой ума» [7, c. 46]. Образцом 
аргументации являются приемы формального математического рассуждения, 
благодаря 
анализу 
которых 
сформировалась концепция формальной логики, хотя изучение аргументации в гуманитарных науках полно