Социально ориентированная проектная деятельность: практики и кейсы. Вып. 5

Социально
ориентированная 
проектная
деятельность:
практики и кейсы

С  
В 

| И  ДЕЛО |

Москва | 2020

УДК 
ББК .
     С

Ответственный редактор 
канд.  соц. наук И.А. Газиева

Социально ориентированная проектная деятельность: прак- 
    тики и кейсы: сборник методических материалов. Вып. . —  М. : 
Издательский дом «Дело» РАНХиГС, . —  с. 
ISBN ----

В сборнике собраны кейсы, сформированные на основе опыта студенческих проектных команд филиальной сети РАНХиГС и других 
высших учебных заведений, реализовавших проекты, лежащие в плоскости социального предпринимательства, в рамках Всероссийского акселератора социальных инициатив RAISE (Risk. Amaze. Inspire. 
Surprise. Engage), реализованного Институтом организационного развития и стратегических инициатив РАНХиГС в – гг.
Для студентов, преподавателей и сотрудников образовательных 
и иных учреждений, чья деятельность связана с организацией проектной деятельности студентов и реализацией проектов в сфере социального предпринимательства.

УДК 
ББК .
ISBN ----

© ФГБОУ ВО «Российская академия 
народного хозяйства и государственной службы 
при Президенте Российской Федерации», 

 С

       Содержание

Метод реальных проектов как инструмент повышения 
эффективности образовательного процесса
Газиева И. А. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Актуальные направления развития социального 
предпринимательства за рубежом: опыт Республики Болгария
Масленникова А. Ю., Панова А. В., Лукиных А. С., Деева О. С.   .  .  .  .  .  

Проекты команд акселератора социальных инициатив RAISE .  . 

Проект команды «Атмосфера» Уральского института 
управления —  филиала РАНХиГС «Счастье есть»
Масленникова А. Ю., Масленников Д. Ю., Панова А. В., 
Лукиных А. С.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды «Атмосфера» Уральского института 
управления —  филиала РАНХиГС «People»
Масленникова А. Ю., Масленников Д. Ю., Панова А. В.   .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды «Атмосфера» Уральского института 
управления —  филиала РАНХиГС «Helfer»
Масленникова А. Ю., Масленников Д. Ю., Деева О. С.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Сибирского государственного университета 
им. М. Ф. Решетнёва «Волшебство внутри меня»
Портнягина А. М., Ливак Н. С.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Социально-экологический проект команды Челябинского 
филиала РАНХиГС «Аллея любви»
Подзимкова Е. А., Рахимова А. А., Семенова И. Ю., 
Клейменов И. А.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды «Side by Side» Алтайского филиала РАНХиГС 
«Алтайский Валли»
Торгашова Н. А., Эрмиш А. К., Кокшарова Е. А., Киль А. В., 
Агаркова К. С.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды «Волжанка» Балаковского филиала РАНХиГС 
«Eco-ART»
Монахова Ю. В.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Владимирского филиала РАНХиГС 
«Мастерская сити-фермерства»
Рыбина С. Е., Скачков Р. А., Пашина А. О.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Воронежского филиала РАНХиГС «ПрофСтарт»
Шахворостов Г. И., Акатова А. В., Барбашина С. Б., Боденков Р. В., 
Колупаев Н. А., Мартынков Е. О., Пекшин К. Ф., Слышкина А. А..  .  .  . 

Проект команды Выборгского филиал РАНХиГС 
«Пространство возможностей. Перезагрузка»
Кислякова О. И., Баранова П. В..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Социальный проект команды Дзержинского филиала РАНХиГС 
«Безопасность детям .»
Клюшин А. А..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды «Bougainvillea» Ивановского филиала РАНХиГС 
«Стратегия преодоления ментальных барьеров лицами 
предпенсионного и пенсионного возраста в сфере получения 
финансовых услуг “Bougainvillea”»
Гафизова Н. Б., Кокорева С. С..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Калужского филиала РАНХиГС «Крошка Мася 
и Компания»
Герасикова Е. Н., Захарова Т., Мамедова Э., Тихонова А., 
Легойда Н., Наземина А., Челпан П., Федосеева Д., Володин С., 
Труханович А., Сюбаева Ф.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Курганского филиала РАНХиГС 
«Культурный мир»
Литвиненко М. С., Темирханова Ф. М. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Курганского филиала РАНХиГС «Дух карьеры»
Литвиненко М. С., Пылкова К. А.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 

Проект команды Московского областного филиала РАНХиГС 
«Твой рост»
Каткова Д. А., Чарикова Ю. С., Давыдов В. В., Поленникова Е. А., 
Корепанова Т. А., Воронкова А. В., Мысь Н. С.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Проект команды Московского областного филиала РАНХиГС 
«Паутина»
Васюшкин А. В., Волкова Л. А., Ханбутаев Н. А.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Проект команды «ВЕЧЕ» Новгородского филиала РАНХиГС 
«По истокам»
Артамонова О. Е., Жванко В. В.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды «ВЕЧЕ» Новгородского филиала РАНХиГС 
«Exchange»
Артамонова О. Е., Жванко В. В.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Пермского филиала РАНХиГС «Новое слово»
Костромина Ю. И., Балчугов К. А.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Северо-Западного института управления —  
филиала РАНХиГС «Dextrum move»
Александрова Д. Д.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   

Проект команды «RAISкие яблочки» Среднерусского института 
управления – филиала РАНХиГС «В гостях у бабушки»
Бережной А. А. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   

Проект команды «BRAIN RAIN» Тверского филиала РАНХиГС 
«Детский лингвистическо-экологический центр «ECOLAND»
Симакова Е. Ю., Калинина О. С..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   

Проект команды «BRAIN RAIN» Тверского филиала РАНХиГС
«В гостях у бабушки»
Симакова Е. Ю., Пристанскова Л. В., Анистратова Е. Г. .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды «BRAIN RAIN» Тверского филиала РАНХиГС 
«INVEST»
Симакова Е. Ю., Николаев А. Ю., Груздов А. Н.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Ульяновского филиала РАНХиГС «Эврика»
Гаврилина О. В., Игонин С. О., Молгачева А. О., Аржанова А. Р., 
Иличкин А. С., Труфанова Е. В.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   

Проект команды Уральского федерального университета 
им. Первого Президента России Б. Н. Ельцина 
«Первый инклюзивный»
Чикова Е. В., Баландина Д. А.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Уральского федерального университета 
им. Первого Президента России Б. Н. Ельцина «ARTель»
Чикова Е. В., Розвязева К. Д.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Чебоксарского филиала РАНХиГС 
«ЯЛАВ Чувашия: перезагрузка»
Великова Е. А.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Проект команды Южно-Российского института управления —  
филиала РАНХиГС «Love Suprprise»
Буракова А. С.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   

Проект команды Южно-Российского института управления —  
филиала РАНХиГС «Доступная еда»
Буракова А. С.   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

ПРИЛОЖЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  

Метод реальных 
проектов как инструмент 
повышения эффективности 
образовательного процесса

Газиева И. А.,
Газиева И. А.,
руководитель акселератора RAISE,
руководитель акселератора RAISE,
директор Центра общеакадемических 
директор Центра общеакадемических 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
канд. соц. наук, доцент
канд. соц. наук, доцент

Проектный подход в организации образовательПроектный подход в организации образовательного процесса получил весьма широкое распроного процесса получил весьма широкое распространение в отечественной образовательной срестранение в отечественной образовательной среде в последние годы. Он широко используется как 
де в последние годы. Он широко используется как 
в высших, так и в средних учебных заведениях. 
в высших, так и в средних учебных заведениях. 
В силу поступательного ускорения общественного 
В силу поступательного ускорения общественного 
развития трансформируются и образовательные 
развития трансформируются и образовательные 
технологии, чтобы успеть за потребностями внештехнологии, чтобы успеть за потребностями внешней среды, во многом формируемыми рынком труней среды, во многом формируемыми рынком труда. В связи с этим, несмотря на относительную нода. В связи с этим, несмотря на относительную новизну, несколько трансформируется и проектный 
визну, несколько трансформируется и проектный 
подход в обучении, выходя из сферы теоретическоподход в обучении, выходя из сферы теоретического проектирования «на бумаге» в сферу практичего проектирования «на бумаге» в сферу практического, реального проектирования, в сферу реализоского, реального проектирования, в сферу реализованных проектов.
ванных проектов.

Примером достаточно успешной реализации 
Примером достаточно успешной реализации 

такого подхода можно считать деятельность Всетакого подхода можно считать деятельность Всероссийского акселератора социальных инициатив 
российского акселератора социальных инициатив 
RAISE, реализующегося в стенах Президентской 
RAISE, реализующегося в стенах Президентской 
академии с 2012 г. (https://raise.ranepa.ru/)
академии с 2012 г. (https://raise.ranepa.ru/)

Акселератор, изначально возникший как конАкселератор, изначально возникший как кон
курс проектов только для студентов академии, 
курс проектов только для студентов академии, 
со временем расширил свою деятельность на друсо временем расширил свою деятельность на дру

С   

гие вузы России и стал ответом на потребности работодателей 
гие вузы России и стал ответом на потребности работодателей 
в выпускниках, имеющих опыт практической деятельности.
в выпускниках, имеющих опыт практической деятельности.

С целью детального изучения практических и образовательС целью детального изучения практических и образователь
ных эффектов, полученных по результатам деятельности акных эффектов, полученных по результатам деятельности акселератора, его организаторами было проведено социологичеселератора, его организаторами было проведено социологическое исследование среди участников акселерационного сезона 
ское исследование среди участников акселерационного сезона 
2017–2018 гг. (N = 200, M = 1100). Первичный анализ линейных 
2017–2018 гг. (N = 200, M = 1100). Первичный анализ линейных 
распределений дал нам возможность сделать вывод о том, что 
распределений дал нам возможность сделать вывод о том, что 
для абсолютного большинства участников акселератор имеет 
для абсолютного большинства участников акселератор имеет 
большую ценность в разных плоскостях: образовательной, пробольшую ценность в разных плоскостях: образовательной, профессионально-адаптационной, коммуникационной, социальфессионально-адаптационной, коммуникационной, социальной, в плоскости самоопределения и самореализации. Причем 
ной, в плоскости самоопределения и самореализации. Причем 
самореализация участников во всех этих плоскостях делает их 
самореализация участников во всех этих плоскостях делает их 
частью общего образовательного пространства, что дает нам 
частью общего образовательного пространства, что дает нам 
возможность позиционировать акселератор как один из техновозможность позиционировать акселератор как один из технологических инструментов формирования и развития образовалогических инструментов формирования и развития образовательного пространства в сфере социального предпринимательтельного пространства в сфере социального предпринимательства [1].
ства [1].

Основываясь на наблюдениях, проведенных в ходе акселеОсновываясь на наблюдениях, проведенных в ходе акселе
рационного периода за участниками проектной деятельности, 
рационного периода за участниками проектной деятельности, 
можно сделать предположение, что существуют скрытые, ламожно сделать предположение, что существуют скрытые, латентные факторы, описывающие мотивацию студентов к учатентные факторы, описывающие мотивацию студентов к участию в реальной проектной деятельности, основанную на их 
стию в реальной проектной деятельности, основанную на их 
осознании целей акселератора и своих целей участия в нем, 
осознании целей акселератора и своих целей участия в нем, 
а также тех целей, которые они ставят перед собой в ходе оба также тех целей, которые они ставят перед собой в ходе обучения в вузе.
учения в вузе.

В связи с этим был проведен факторный анализ массива социВ связи с этим был проведен факторный анализ массива соци
ологических данных, по результатам которого выделилось неологических данных, по результатам которого выделилось несколько факторов, разносторонне описывающих образовательсколько факторов, разносторонне описывающих образовательные результаты участия студентов в проектной деятельности 
ные результаты участия студентов в проектной деятельности 
акселератора.
акселератора.

В данной статье мы остановимся на одном из этих факторов. 
В данной статье мы остановимся на одном из этих факторов. 

Его содержание и факторные веса приведены в табл. 1. Исходя 
Его содержание и факторные веса приведены в табл. 1. Исходя 
из суждений, сформировавших данный фактор, можно говорить 
из суждений, сформировавших данный фактор, можно говорить 
о том, что респонденты, находящиеся в зоне его положительных 
о том, что респонденты, находящиеся в зоне его положительных 
значений, поддерживают цели акселератора. Они убеждены, что 
значений, поддерживают цели акселератора. Они убеждены, что 
деятельность акселератора RAISE нацелена не только на подгодеятельность акселератора RAISE нацелена не только на подго

М  ...

Т 1. Содержание и веса по фактору осознанности участия 
в акселераторе RAISE

Содержание фактора
Факторный 
вес

Цель акселератора RAISE:

…подготовить социально ответственных лидеров 
для развития социальной сферы региона
0,792

…повысить эффективность образовательного процесса за счет использования проектного подхода и 
новых образовательных технологий
0,74

…повысить конкурентоспособность выпускников 
вуза на рынке труда региона
0,739

…дать возможность студентам получить опыт реальной предпринимательской деятельности
0,681

…сформировать у студентов прикладные компетенции, что невозможно сделать в ходе аудиторной работы
0,678

Я участвую в RAISE…

… чтобы получить некоторый предпринимательский опыт проектной работы
0,679

… потому что поддерживаю социальную роль и ценность социального предпринимательства в развитии региона
0,615

… чтобы ускорить обучение в рамках всей учебной 
деятельности 
0,536

… потому что хочу быть частью молодежной коммуникационной площадки
0,518

… потому что хочу успешно трудоустроиться благодаря сформированным практическим навыкам
0,471

… потому что хочу успешно трудоустроиться благодаря наработанным в ходе реализации проектов 
связям
0,452

Процесс обучения для меня – это

… возможность открыть в себе скрытые способности и таланты
0,618

… возможность сформировать молодежное коммуникационное пространство или стать его частью
0,522

С   

товку социально ответственных лидеров для развития социальтовку социально ответственных лидеров для развития социальной сферы региона, но и на повышение эффективности образоной сферы региона, но и на повышение эффективности образовательного процесса за счет использования проектного подхода 
вательного процесса за счет использования проектного подхода 
и новых образовательных технологий. Это респонденты, чьи 
и новых образовательных технологий. Это респонденты, чьи 
цели —  получение опыта реальной предпринимательской децели —  получение опыта реальной предпринимательской деятельности —  совпадают с идентичной целью акселератора. 
ятельности —  совпадают с идентичной целью акселератора. 
Кроме того, студенты, находящиеся в зоне положительных знаКроме того, студенты, находящиеся в зоне положительных значений данного фактора, участвуют в акселераторе, чтобы получений данного фактора, участвуют в акселераторе, чтобы получить некоторый предпринимательский опыт проектной работы 
чить некоторый предпринимательский опыт проектной работы 
и ускорить обучение в рамках всей учебной деятельности; они 
и ускорить обучение в рамках всей учебной деятельности; они 
хотят успешно трудоустроиться благодаря сформированным 
хотят успешно трудоустроиться благодаря сформированным 
практическим навыкам и наработанным в ходе реализации пропрактическим навыкам и наработанным в ходе реализации проектов связям. Они согласны и с тем, что это способствует повышеектов связям. Они согласны и с тем, что это способствует повышению конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда 
нию конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда 
региона, что становится возможным благодаря формированию 
региона, что становится возможным благодаря формированию 
у студентов прикладных компетенций, которые невозможно 
у студентов прикладных компетенций, которые невозможно 
сформировать в ходе аудиторной работы. Также респонденты, 
сформировать в ходе аудиторной работы. Также респонденты, 
находящиеся в зоне положительных значений данного фактора, 
находящиеся в зоне положительных значений данного фактора, 
участвуют в RAISE, потому что хотят быть частью молодежной 
участвуют в RAISE, потому что хотят быть частью молодежной 
коммуникационной площадки (знакомиться и общаться со стукоммуникационной площадки (знакомиться и общаться со студентами из других команд, из других регионов) и поддерживают 
дентами из других команд, из других регионов) и поддерживают 
роль и ценность социального предпринимательства в развитии 
роль и ценность социального предпринимательства в развитии 
региона. Более того, это студенты, которые рассматривают прорегиона. Более того, это студенты, которые рассматривают процесс обучения как возможность открыть в себе скрытые способцесс обучения как возможность открыть в себе скрытые способности и таланты и освоить навыки, необходимые для выбранной 
ности и таланты и освоить навыки, необходимые для выбранной 
ими профессиональной деятельности.
ими профессиональной деятельности.

Содержание фактора
Факторный 
вес

… освоение навыков, необходимых для выбранной 
мной профессиональной деятельности
0,51

Предложения по развитию акселератора:

 
– привлекать международных участников и экспертов, чтобы повысить статус RAISE
0,546

 
– использовать больше технологических инноваций в 
образовательной программе
0,523

Окончание табл. 

М  ...

Исходя из содержания фактора, можно говорить о том, что 
Исходя из содержания фактора, можно говорить о том, что 

в зоне его положительных значений находятся студенты, нацев зоне его положительных значений находятся студенты, нацеленные на получение всестороннего результата от участия в акленные на получение всестороннего результата от участия в акселераторе, 
селераторе, их участие в нем является 
их участие в нем является в высшей степени
высшей степени осоз осоз
нанным
нанным; таких респондентов более половины (55%; см. рис. 1). 
; таких респондентов более половины (55%; см. рис. 1). 

В то же время в зоне отрицательных значений данного фактоВ то же время в зоне отрицательных значений данного фактора (1%) находятся респонденты, которые не согласны с суждера (1%) находятся респонденты, которые не согласны с суждениями, составляющими содержание фактора. Малый процент 
ниями, составляющими содержание фактора. Малый процент 
таких респондентов вполне логичен, поскольку демонстрирует 
таких респондентов вполне логичен, поскольку демонстрирует 
добровольность участия студентов в работе акселератора.
добровольность участия студентов в работе акселератора.

На рис. 1 представлено распределение центров и объемов 
На рис. 1 представлено распределение центров и объемов 

кластеров. Как видно, достаточно большое количество респонкластеров. Как видно, достаточно большое количество респондентов согласны с содержанием фактора, но около половины 
дентов согласны с содержанием фактора, но около половины 
(44%) придерживаются нейтральной позиции на этот счет с не(44%) придерживаются нейтральной позиции на этот счет с незначительной тенденцией к несогласию. Такие цифры говорят 
значительной тенденцией к несогласию. Такие цифры говорят 
о том, что, несмотря на осознанность решения большинства 
о том, что, несмотря на осознанность решения большинства 
респондентов участвовать в акселераторе, около половины выреспондентов участвовать в акселераторе, около половины выборочной совокупности не имеют четко осознанной причины, 
борочной совокупности не имеют четко осознанной причины, 
по которой они участвуют в работе акселератора. Помимо этого 
по которой они участвуют в работе акселератора. Помимо этого 
они не уверены в том, что к целям работы акселератора можно 
они не уверены в том, что к целям работы акселератора можно 
отнести именно те, которые вошли в содержание данного факотнести именно те, которые вошли в содержание данного фактора.
тора.

3
1
2

Р. 1. Распределение центров и объемов кластеров по фактору 
осознанности участия в акселераторе RAISE

%

С   

Таким образом, по результатам кластерного анализа данных 
Таким образом, по результатам кластерного анализа данных 

по фактору осознанности участия в акселераторе RAISE выпо фактору осознанности участия в акселераторе RAISE выделилось три типологические группы, которые можно опредеделилось три типологические группы, которые можно определить как «противников» (кластер 3), «неосознанных» (кластер 1) 
лить как «противников» (кластер 3), «неосознанных» (кластер 1) 
и «осознанных» (кластер 2).
и «осознанных» (кластер 2).

С целью более детального изучения выделенных типологиС целью более детального изучения выделенных типологи
ческих групп проведем дополнительный анализ перекрестных 
ческих групп проведем дополнительный анализ перекрестных 
таблиц. Из-за крайней малочисленности первая типологическая 
таблиц. Из-за крайней малочисленности первая типологическая 
группа (кластер 3, 1%) будет исключена из дальнейшего аналигруппа (кластер 3, 1%) будет исключена из дальнейшего анализа. Остановимся детально на второй и третьей типологических 
за. Остановимся детально на второй и третьей типологических 
группах: «неосознанных» и «осознанных» респондентах.
группах: «неосознанных» и «осознанных» респондентах.

Как видно из табл. 2, отмечаются существенные различия 
Как видно из табл. 2, отмечаются существенные различия 

во мнениях респондентов первой и второй типологических 
во мнениях респондентов первой и второй типологических 
групп.
групп.

Мы видим, что на четверть больше респондентов третьей тиМы видим, что на четверть больше респондентов третьей ти
пологической группы (на 26%), находящихся в зоне положительпологической группы (на 26%), находящихся в зоне положительных значений фактора, говорят, что процесс обучения для них — 
ных значений фактора, говорят, что процесс обучения для них — 
это формирование или изменение представлений об устройстве 
это формирование или изменение представлений об устройстве 
выбранной сферы деятельности, и на 31% больше признают, что 
выбранной сферы деятельности, и на 31% больше признают, что 
это возможность открыть в себе скрытые способности и таланэто возможность открыть в себе скрытые способности и таланты. Более чем на четверть больше (на 27%)«осознанных» респонты. Более чем на четверть больше (на 27%)«осознанных» респондентов утверждают, что в ходе обучения они стараются изучить 
дентов утверждают, что в ходе обучения они стараются изучить 
основную суть большинства учебных дисциплин и считают, что 
основную суть большинства учебных дисциплин и считают, что 
им в жизни пригодятся знания и умения, полученные в вузе. 
им в жизни пригодятся знания и умения, полученные в вузе. 
Значительно больше (на 34%) ребят из третьей типологической 
Значительно больше (на 34%) ребят из третьей типологической 
группы ставят перед собой конкретные цели в ходе обучения 
группы ставят перед собой конкретные цели в ходе обучения 
(планируют пути достижения целей, привлекают профессоров 
(планируют пути достижения целей, привлекают профессоров 
и консультируются с ними, контролируют результаты). Кроме 
и консультируются с ними, контролируют результаты). Кроме 
того, ориентация на конкурентоспособность значительно выше 
того, ориентация на конкурентоспособность значительно выше 
у представителей типологической группы «осознанных» реу представителей типологической группы «осознанных» респондентов (76%), чем «неосознанных» (54%).
спондентов (76%), чем «неосознанных» (54%).

Интересно, что единственное утверждение, с которым предИнтересно, что единственное утверждение, с которым пред
ставители типологической группы «неосознанных» респонденставители типологической группы «неосознанных» респондентов высказали больше согласия, чем из группы «осознанных», 
тов высказали больше согласия, чем из группы «осознанных», 
касается нацеленности на успеваемость в вузе: «Меня интерекасается нацеленности на успеваемость в вузе: «Меня интересуют высокие оценки: я серьезно готовлюсь к экзаменам, пытасуют высокие оценки: я серьезно готовлюсь к экзаменам, пытаясь выучить все наизусть». Такие ответы говорят об их большей 
ясь выучить все наизусть». Такие ответы говорят об их большей 

М  ...

Т 2. Распределение мнений респондентов двух 
типологических групп, принимающих суждения, не входящие 
в фактор осознанности участия в акселераторе RAISE, %

Суждения
Группа 2
«Неосознанные»

Группа 3
«Осознанные»

Всего 
по массиву

Процесс обучения для 
меня —  это возможность 
открыть в себе скрытые 
способности и таланты

65
96
81

Процесс обучения для 
меня —  это формирование или изменение моего представления 
об устройстве выбранной 
сферы деятельности

54
80
69

В ходе обучения я стараюсь изучить основную 
суть большинства учебных дисциплин. Считаю, 
что мне в жизни пригодятся знания и умения, 
полученные в вузе

51
78
67

Я ставлю перед собой 
конкретные цели в ходе 
обучения (планирую, как 
их достичь, привлекаю 
профессоров и консультируюсь с ними, контролирую результаты)

46
80
64

Я участвую в RAISE, потому что хочу быть конкурентным, хочу побеждать; меня привлекло 
в RAISE наличие конкурсной составляющей

54
76
66

Меня интересуют высокие оценки: я серьезно 
готовлюсь к экзаменам, 
пытаясь выучить все 
наизусть

73
67
69

С   

ориентированности на оценку, а не на практический опыт как 
ориентированности на оценку, а не на практический опыт как 
результат образовательного процесса.
результат образовательного процесса.

Из табл. 3 мы видим, что для большинства «осознанных» в отИз табл. 3 мы видим, что для большинства «осознанных» в от
личие от «неосознанных» одинаково важны и учеба, и результаличие от «неосознанных» одинаково важны и учеба, и результаты работы команды (80 и 51% соответственно). Очевидно, что 
ты работы команды (80 и 51% соответственно). Очевидно, что 
более трети «неосознанных» в отличие от «осознанных» ставят 
более трети «неосознанных» в отличие от «осознанных» ставят 
на первое место персональные цели: «результаты учебы важнее 
на первое место персональные цели: «результаты учебы важнее 
результатов работы команды» (35 и 4% соответственно). Такие 
результатов работы команды» (35 и 4% соответственно). Такие 
цифры характеризуют «осознанных» как людей, четко ориентицифры характеризуют «осознанных» как людей, четко ориентированных на эффективную работу в команде, чего нельзя скарованных на эффективную работу в команде, чего нельзя сказать о своеобразных индивидуалистах —  «неосознанных».
зать о своеобразных индивидуалистах —  «неосознанных».

Данный тезис подтверждается и результатами анализа распреДанный тезис подтверждается и результатами анализа распре
делений, представленных в табл. 4, где абсолютное большинство 
делений, представленных в табл. 4, где абсолютное большинство 
«осознанных» (74%) на фоне лишь половины «неосознанных» 
«осознанных» (74%) на фоне лишь половины «неосознанных» 
(38%) полностью согласны с необходимостью распростране(38%) полностью согласны с необходимостью распространения информации о командных и индивидуальных достижениях 
ния информации о командных и индивидуальных достижениях 
участников проекта во внешней и внутренней среде.
участников проекта во внешней и внутренней среде.

Т 3. Распределение мнений респондентов двух 
типологических групп о соотношении для них результатов учебы 
и результатов работы команды, %

Суждение
Группа 2
«Неосознанные»

Группа 3
«Осознанные»

Как 
соотносятся 
для тебя 
результаты 
учебы 
и результаты 
работы 
команды?

Результаты работы 
команды важнее 
результатов учебы

14
15

Результаты учебы 
важнее результатов работы команды

35
4

Результаты учебы 
и результаты 
работы команды 
одинаково важны

51
80

Итого
100,0
100,0