Теория и технологии контекстного образования

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. А. Вербицкий

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ 
КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2017

УДК 378(07)
ББК 74.025.5я73
 
В31

Рецензенты:
Лямзин М. А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой психологии и педагогической антропологии МГЛУ
Ильин Г. Л., доктор педагогических наук, профессор кафедры 
дошкольной педагогики МПГУ

 
Вербицкий, Андрей Александрович.
В31  
Теория и технологии контекстного образования: Учебное пособие / А. А. Вербицкий. – Москва : МПГУ, 2017. – 268 с.
 
ISBN 978-5-4263-0384-3

 
 
В пособии представлены: теоретико-методологические, психолого-педагогические и научно-методические положения, характеризующие образование контекстного типа как возможной концептуальной основы реализации 
реформы российского образования. Показано, что теория и технологии контекстного образования отвечают требованиям становящейся новой образовательной парадигмы, сущность которой – практико-ориентированность 
с опорой на фундаментальное содержание наук о природе, обществе и человеке. С позиций теории контекстного образования осмыслены некоторые 
конкретные педагогические технологии: новые формы лекций, семинар-дискуссия, лабораторные занятия, деловые игры, «метод проектов», особенности компьютерного обучения. 
 
 
Книга адресуется, прежде всего, преподавателям и магистрантам направления 44.04.03 «Психолого-педагогическое образование» по магистерским 
программам «Теория и технологии контекстного образования» и «Проектно-контекстное образование». Пособие может также представлять интерес 
для всех преподавателей, студентов и аспирантов любых других направлений 
подготовки, а также исследователей проблем развития образования.

УДК 378(07)
ББК 74.025.5я73

ISBN 978-5-4263-0384-3 
 
© МПГУ, 2017
 
 
© Вербицкий А. А., текст, 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
ГЛАВА 1. 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . .9
1.1. Проблемы реформы образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.2. Цели обучения и образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.3. Информация и знание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.4. Содержание обучения и содержание образования  . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.5. Проблема системности содержания образования . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.6. Задачный подход к проектированию содержания 
традиционного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.7. Проблема единства обучения и воспитания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.8. Формы организации образовательной деятельности . . . . . . . . . . . . . .45
1.9. Методы обучения и педагогические технологии  . . . . . . . . . . . . . . . . .52
1.10. Консерватизм педагогической системы 
и педагогического сознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
1.11. Экономическая и материально-техническая база учебных 
заведений,образовательная среда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Выводы по главе 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
ГЛАВА 2. 
ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.1. Основные черты традиционной парадигмы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.2. Сущность, факторы, источники и условия перехода к новой 
образовательной парадигме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
2.3. Проблемы информатизации образования и обучения детей 
«цифрового поколения» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
2.4. Педагог – главный субъект реформы образования . . . . . . . . . . . . . . . .97
Выводы по главе 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
ГЛАВА 3. 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ 
КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
3.1. Требования к психолого-педагогической теории 
как концептуальной основенового типа образования . . . . . . . . . . . . . . . .107
3.2. Источники теории и содержания контекстного образования . . . . . .110
3.3. Понятие «контекст» как смыслообразующая категория . . . . . . . . . . 111

3.4. Эмпирический опыт разработки и использования 
инновационных педагогических технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.5. Деятельностная теория усвоения социального опыта 
как источник теории контекстного образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
3.6. Противоречия профессионального образования 
с позиций теории деятельности и идея их разрешения . . . . . . . . . . . . . . .125
3.7. Источники содержания контекстного образования  . . . . . . . . . . . . . .128
3.8. Проблемный подход к проектированию содержания 
контекстного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
3.9. Нормы морали и нравственности как источник содержания 
контекстного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
3.10. Принципы контекстного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
3.11. Педагогические технологии контекстного образования . . . . . . . . .144
3.12. Модель динамического движения образовательной 
деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
3.13. Обучающие модели . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Выводы по главе 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
ГЛАВА 4. 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
КОНТЕКСТНОГО ТИПА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.1. Оценка роли лекции в педагогической литературе . . . . . . . . . . . . . . .156
4.2. Информационная (традиционная) лекция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.3. Проблемная лекция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
4.4. Лекция-визуализация (презентация) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
4.5. Лекция вдвоем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
4.6. Лекция с запланированными ошибками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
4.7. Лекция пресс-конференция. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
4.8. Семинар-дискуссия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
4.9. Лабораторная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184
4.10. Деловая игра как форма контекстного образования . . . . . . . . . . . . .195
4.11. Метод проектов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
ЛИТЕРАТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227
ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Приложение 1. Деловая игра «Устав спецшколы открытого типа» 
(«УСОТ») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Приложение 2. Глоссарий понятий и терминов 
теории контекстного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250

ВВЕДЕНИЕ

Организация и результаты деятельности образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ – организаций) 
на всех уровнях системы непрерывного образования должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это должны быть нацелены все усилия 
по реформированию российского образования. 
Очевидно, что проводимая с начала 1990-х годов глубокая реформа системы образования привела к ее кардинальному изменению 
по сравнению с той, что существовала в СССР. Однако по своим 
внутренним, собственно педагогическим основам – дидактическим 
принципам, содержанию образования, формам, методам, и способам его развертывания, типу образовательной среды, по сознанию 
субъектов образовательного процесса – педагогическая система 
остается прежней, традиционной, объяснительно-иллюстративной, 
научные основы которой были заложены еще в XVII веке и давно 
не соответствуют современным вызовам.
Соответственно, остаются незыблемыми классические организационные структуры школы, колледжа, вуза, нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных 
планов, программ, попредметного расписания. Все они выводят 
за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными. Скажем, в учебном плане 
вуза нет такой формы, как ролевая или деловая игра, и преподаватель вынужден втискивать ее в другие формы – школьного урока 
или практического занятия в вузе. 
Ясно, что на старом деревянном фундаменте нельзя возвести 
многоэтажный дом или небоскреб. Точно так же внедрение «по приказу» информационно-коммуникативных технологий, «метода проектов», иных педагогических инноваций на старом концептуальном 
и организационно-правовом фундаменте традиционного обучения 
не приведет к успеху, скорее наоборот. Новое, не затрагивающее 

А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«скрепы» традиционного обучения и воспитания, рано или поздно 
ассимилируется хорошо теоретически и методически обустроенным старым, не приводя к ожидаемому росту его качества.
Особой и чрезвычайно острой является проблема воспитания 
в ее единстве с обучением. В силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагоги ческих причин 
современное образование не представляет собой такого единства. 
«Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ; содержание обучения специально отбирается, а вос питание чаще всего 
сводится к внеклассным за нятиям в школе и внеаудиторным в вузе, 
к получению необязательных «воспитательных услуг», причем 
за деньги родителей.
Педагогические инновации, касающиеся обучения, воспитания 
и всех компонентов педагогической системы – образовательной среды, целей, содержания образования, форм, методов и средств, включая новые информационные технологии, деятельности педагогов 
и обучающихся – заполонили все образовательное пространство. 
И все они «незаконны» с позиций уходящей, но еще действующей 
и не собирающейся так просто уйти со сцены традиционной образовательной парадигмы. 
Главным субъектом реформы образования, который должен реализовать на практике ее основные направления, является учитель 
школы, преподаватель колледжа, вуза, ФПК, не имея на то необходимых компетенций и совмещая, образно говоря, позицию простого каменщика и опытного проектанта – архитектора. И сделать это 
он должен без всякой опоры на какую-либо понятную ему психолого-педагогическую теорию.
Поскольку в государственных документах о реформе не задана 
какая-либо теоретическая основа, на которую педагог может опираться при принятии проектных решений по ее реализации, это порождает сознательное или неосознанное сопротивление реформе. 
При этом педагог перегружен учебными часами и необходимостью 
подготовки огромной и постоянно растущей массы ничего не добавляющей к качеству образования отчетной и методической документации, требующей огромных личностных и материальных затрат. 
Содержание традиционного обучения, доминирующего и на постсоветском образовательном пространстве, несет в себе информацию о прошлых ситуациях теоретического или практического 

ВВЕДЕНИЕ

характера. В современных условиях как быстрого производства, 
так и устаревания накопленной в мире информации и технологий 
производства, обучающийся оказывается «повернутым» в прошлое, 
а не «развернутым» в будущее. Это приводит к потере для него личностного смысла учения, препятствует превращению учебной информации как носителя закрепленных в культуре значений в субъективные личностные смыслы, в знания как подструктуру личности.
На нынешнем этапе развития науки, технологий производства, 
культуры общества (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной) и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от традиционного метода передачи «обучаемым» абстрактной информации о прошлом к будущей социальной 
и профессиональной практике на всех уровнях образования при сохранении основ фундаментального теоретического содержания обучения и воспитания. Это и является сущностью нарождающейся 
новой образовательной парадигмы. 
Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы, возможно при условии встречи образовательной 
традиции, буквально «беременной» масштабными педагогическими 
инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей 
единый язык общения всех субъектов образования и показывающей 
пути создания эффективной образовательной практики. 
Достаточно обширный и длительный опыт разработки и практического использования содержания и педагогических технологий 
контекстного образования в учебных заведениях профессионального, а в последние годы и общего среднего образования, убеждает, 
что оно полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся новой образовательной парадигмы и обладает значительным 
потенциалом в сфере повышения качества образования.
Сущностью контекстного образования является последовательное моделирование на языке наук с помощью всей системы форм, 
методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного, 
социального и морально-нравственного содержания усваиваемой 
профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они составляют динамическую модель движения деятельности от учебной к профессиональной.

А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность контекстного образования раскрывается в книге на вузовском материале. Овладение студентом профессиональной деятельностью осуществляется в контекстном образовании как процесс 
движения его деятельности от собственно учебной (академического 
типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную 
к собственно профессиональной деятельности.
В заключительной главе пособия приведены научно-методические рекомендации по разработке и использованию оригинальных 
педагогических технологий контекстного образования: новых форм 
лекций, семинаров-дискуссий, лабораторных занятий, деловых 
игр, «метода проектов», использования возможностей компьютера. 
Нужно иметь в виду, что этим отнюдь не ограничивается система 
педагогических технологий контекстного образования. При должном научно-методическом обосновании в нем могут найти свое 
место любые педагогические технологии, разработанные в рамках 
других психолого-педагогических теорий и подходов.
В первом приложении содержится пример разработки деловой 
игры, во втором – глоссарий терминов и понятий, используемых 
в теории контекстного образования.

ГЛАВА 1. 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ 
ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Международный опыт показывает, что в ситуациях кризиса, экономической стагнации, смены социально-экономического уклада 
общества усиливается роль государства в преобразованиях системы 
образования. Обладая властными возможностями, финансовыми 
и материальными ресурсами, хотя и всегда ограниченными, органы 
государственного управления образованием принимают решения, 
касающиеся основных направлений модернизации, а фактически – 
реформы образования, и организуют контроль за их реализацией. 
Это имеет место и в постсоветской России, где законодательно введены лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, платные образовательные услуги, оценка 
качества школьного образования посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ), дифференциация общего образования на средние общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, 
а вузы – на федеральные, национально-исследовательские и иные. 
Фактически расформирована система профтехучилищ, техникумы преобразованы в колледжи. Принятие решения о подключении 
России к Болонскому процессу повлекло за собой законодательное введение многоуровневой системы профессионального образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), федеральных 
государственных образовательных стандартов компетентностного типа для общего и профессионального образования, балльнорейтинговой системы оценки качества образования. Государство 
всячески стимулирует разного рода педагогические инновации, 
в частности, широкое распространение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) на базе компьютера. Этот список 
можно продолжить.

А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Все это означает, что в России законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от существовавшей 
в СССР, проведена не модернизация, а глубокая реформа российского образования.
Парадокс и, соответственно, проблема государственного масштаба заключается в том, что, будучи уже иной по своему «внешнему» контуру, описанному выше, образовательная система в своей 
основе остается традиционной по своему внутреннему, собственно 
педагогическому обустройству: дидактическим принципам; нормативно-правовой основе; содержанию образования; формам, методам и способам развертывания этого содержания в школе, колледже, 
вузе; по типу образовательной среды; по традиционному сознанию 
субъектов образовательного процесса. 
Не разрешив этот парадокс, вряд ли можно говорить о повышении качества образования, соответствующего вызовам времени, 
ради чего и предпринимается реформа образования, «скромно» называемая модернизацией. 
Позволим себе некую аналогию. Представим, что принято решение модернизировать завод по производству автомобилей: выпускать 
не устаревшую модель, скажем, пресловутую «Оку», а какой-нибудь 
«Мерседес». Усовершенствовали структуру управления производством, ввели систему мониторинга качества производимой продукции, даже увеличили финансирование предприятия. Но при этом 
оставили прежними устаревшее оборудование, комплектующие 
детали, технологии производства, работников предприятия, способных хорошо делать именно «Оку». Ясно, что при таких условиях 
вся затея с модернизацией не принесет успеха.
В обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российском образовании незыблемыми пока остаются устои 
традиционной педагогики. Основные из них следующие.
1. Доминируют сформулированные еще в XVII веке традиционные принципы дидактики: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.
2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.
3. Образование не является единством обучения и воспитания: 
содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студен

Глава 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных 
формах воспитывают.
4. Основным источником содержания обучения остается научная 
информация как дидактически преобразованное содержание 
наук на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.
5. Содержание обучения разбросано по многим учебным дисциплинам, хотя в социальной и профессиональной практике оно 
используется системно.
6. В содержании обучения реализуется задачный, а не проблемный подход, отвечающий вероятностным условиям жизни 
и профессиональной деятельности. 
7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования, доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам.
8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем – ученику, преподавателем – студенту.
9. В результате введения Единого государственного экзамена 
(ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, 
удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности 
мыслить и применить знания на практике.
10. Несмотря на многочисленные инновации, остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации 
образовательного процесса в виде учебных планов и программ, 
выводящая за пределы правовой нормы любые педагогические 
инновации, которые оказываются как бы незаконными. 
11. Традиционной педагогической системе присущ, впрочем, 
как и любой системе, консерватизм, стремящейся сохранить 
свои позиции в условиях любых модернизаций и реформ.
12. Реализация основных направлений реформы образования 
не опирается на адекватную научную, прежде всего, психологопедагогическую теорию.
13. В этих условиях усиливается консерватизм педагогического сознания воспитателей, учителей, преподавателей, обучающихся 

А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и их родителей, работников управления образованием, общества в целом, не убежденных, что реформа ведет к повышению 
качества образования.
14. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся 
в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на какую-либо понятную психологопедагогическую теорию, не обладает необходимыми проектными компетенциями. Это порождает сознательное или неосознанное сопротивление педагогов реформе.
15. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью 
подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной 
и методической документации. 
16. Недостаточны финансовая и материально-техническая база 
многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда.
17. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность 
обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками 
и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, 
умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.
Особо нужно подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать 
научно обоснованные решения по реализации реформы. Подобную 
ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического 
устройства, о новых производственных технологиях вообще. 
На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, 
вуз, на педагогов; все больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов 
и образовательных организаций.
Кратко рассмотрим основные из этих проблем.