Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ




            Коллективная монография










МПГУ
Москва • 2017

УДК 159.9:37.0
ББК 88.3:74
      К571



Рецензенты:
Темнова Л. В., доктор психологических наук, профессор кафедры современной социологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова;
Подымова Л. С., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Московского педагогического государственного университета




К571 Когнитивная психология в контексте проблем современного образования : Коллективная монография / Под ред. А. А. Вербицкого, Е. Б. Пучковой. - Москва : МПГУ, 2017. - 186 с.
      ISBN 978-5-4263-0523-6
         В коллективной монографии представлены промежуточные результаты исследований кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии МПГУ. Основное направление исследований кафедры связано с изучением возможностей использования когнитивных технологий в образовательной практике детей цифрового поколения. В рамках подготовки к реализации приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда РФ» сотрудниками кафедры совместно со студентами магистратуры данного профиля проведены исследования как возможностей использования когнитивных технологий в образовании, так и прикладных аспектов их применения в различных сферах.
         Монография адресуется студентам и аспирантам психологического, психолого-педагогического и педагогического направлений подготовки, а также для всех интересующихся использованием достижений когнитивной психологии в образовательной практике.
УДК 159.9:37.0
ББК 88.3:74


ISBN 978-5-4263-0523-6

© МПГУ, 2017
© Коллектив авторов, 2017

                СОДЕРЖАНИЕ





Предисловие ...............................................5
Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ .............................7
   А.А. Вербицкий Образование в контексте информатизации общества ........7
   Литература ............................................32
   В.В. Ермолаев, Е.С. Николаева, М.В. Ферапонтова
   Особенности формирования нравственности
   в когнитивных картах поколения Z в современном образовательном процессе ..............................34
   Литература ............................................50
   Р.В. Кишиков, Е.М. Климова
   Когнитивные стратегии профессионального выбора поколения Z ...........................................52
   Литература ............................................65
   М.И. Розенова
   Когнитивные модели пространственного взаимодействия субъекта: мифы, реальность и парадигмы исследования ...67
   Литература ............................................77
   Е.А. Сорокоумова, Ю.Л. Кофейникова
   Понимание содержания текста как когнитивный процесс ...79
   Литература ............................................91
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ОБЛАСТИ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ .........................92
   А.Ф. Ануфриев, В.И. Чмель
   Когнитивная модель принятия диагностического решения ..92
   Литература ..........................................107
   Е.В. Бутовская Когнитивный диссонанс в профессиональном образовании .109
   Литература ..........................................113

3

   В.В. Ермолаев, А.И. Четверикова
   Индивидуальные риски в когнитивных картах курсантов автошкол и их осознание при изучении курса
   «Психофизиологические основы деятельности водителя» ...114
   Литература ............................................129
   О.С. Ефимова
   Особенности мышления младших школьников поколения Z ..........................................132
   Литература ............................................138
   Н.В. Зажогина
   Имитационно-игровые технологии обучения в вузе .......139
   Литература ...........................................146
   З.Ф. Камалетдинова
   Когнитивный подход в работе с тревожными клиентами ...147
   Литература ...........................................154
   Е.Б. Пучкова
   Психодиагностика метакогнитивных качеств личности ....156
   Литература ...........................................162
   Е.А. Сорокоумова, Р.Н. Абрамишвили
   Когнитивные технологии в образовании .................163
   Литература ...........................................175
   Ю.В. Суховершина
   Учет предпочитаемых стилей обучения в процессе усвоения человеком информации ........................177
   Литература ............................................185

                ПРЕДИСЛОВИЕ





   Данная коллективная монография является обобщением исследований сотрудников кафедры психологии труда и психологического консультирования МПГУ, выполненных за последние 5 лет. На современном этапе основное направление исследований кафедры связано с изучением возможностей использования когнитивных технологий в практике обучения и воспитания детей цифрового поколения. Актуальность этого направления исследований обусловлена рядом факторов:
   1) задачами кафедры в разработке образовательных технологий, обеспечивающих качество образования на различных возрастных этапах;
   2) полученными данными в смежных исследованиях кафедры о специфических особенностях развития когнитивной сферы детей цифрового поколения;
   3) научными интересами сотрудников кафедры к проблемам когнитивистики в целом и когнитивной психологии как современной области знания, объединяющей теоретические и прикладные аспекты с целью создания единого понимания когнитивной сферы человека.
   Содержание монографии представлено двумя разделами. В первом разделе «Введение в проблему», представлены работы, раскрывающие теоретические аспекты рассматриваемой тематики. Рассмотрены проблемы развития образования в контексте информатизации общества; представленности позиций, относящихся к нравственности в когнитивных картах российского поколения Z; проблемы понимания содержания текста как когнитивного процесса и др.
   Во втором разделе «Прикладные исследования в области когнитивной психологии» отражены результаты экспериментальных исследований и использования когнитивных технологий в образовательном процессе. В их числе: когнитивная модель принятия диагностического решения; когнитивный диссонанс в профессиональном образовании; особенности мышления младших школьников поколения Z; когнитивный подход и психодрама при психологическом консультировании тревожных клиентов; психодиагностика метакогнитивных качеств личности и др.

5

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

   Авторы статей надеются, что материалы коллективной монографии будут интересны и полезны студентам всех профилей гуманитарного образования, научным работникам, преподавателям, всем интересующимся проблемами когнитивной психологии и возможностями использования когнитивных технологий в современной образовательной практике.

                Раздел 1
                ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ




            А.А. Вербицкий


Образование в контексте информатизации общества

        Проблемная ситуация

  Будучи социальным явлением, органичной составной частью социальной практики общества, его «подсистемой», образование воздействует на общество и испытывает на себе влияние происходящих в нем изменений. Поэтому поиск путей и способов реализации современной образовательной парадигмы предполагает анализ: особенностей социальной «надсистемы»; понимания роли и места образования как «подсистемы» в новых социально-экономических условиях [1].
  Динамика общественно-экономических отношений в мире во многом обусловлена изменениями в способах производства, накопления, хранения и передачи информации. Появление цифровых технологий открыло безграничные возможности распространения и использования информации, изменило способ социальной связи между поколениями. Традиционный «кофигуративный» тип наследования культуры, основанный на передаче накопленного социального опыта от взрослого поколения к подрастающему, сменяется, писала Маргарет Мид, «префигуративным» [18].
  Особенность префигуративного типа наследования состоит в том, что у молодых людей, объединенных информационными сетями, «возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [Там же].
  В структуре человеческого сознания исследователи все чаще выделяют такие компоненты, как неформальные, неявные, подразумеваемые, инструментальные знания, знания об общих принципах

7

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и стратегиях, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать знания в различных ситуациях. При этом знанию конкретного предмета отводится, как правило, далеко не первостепенное место [2].
   Возникла проблема отбора информации, составляющей содержание образования, которая осложняется наличием одновременно двух разнонаправленных, но взаимосвязанных процессов:
   1) быстрым ростом и распространением информации во всех сферах жизнедеятельности человека;
   2) не менее быстрым темпом устаревания информации, который существенно сокращает «жизненный цикл» знаний, навыков, умений, компетенций, профессий.
   Это обусловило актуальность идеи непрерывного образования, образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь» и, соответственно, обновления информации, составляющей содержание обучения, а также педагогических технологий ее передачи детям и взрослым.
   Методика обучения по канонам традиционного объяснительноиллюстративного типа обучения не учитывает революционных изменений в способах передачи информации. Традиционно учебная информация организуется линейно и выдается малыми дозами (сегодня на уроке математики тема «Пределы», завтра «Дифференциалы», послезавтра «Интегралы» и т.д.). Педагог контролирует процессы дозирования и передачи информации сразу всем и в одинаковом объеме.
   При этом от «обучаемого»¹ остается скрытым целостный предметный и социальный контекст изучаемого объекта, явления, процесса. Это ограничивает понимание их смысла и ставит под вопрос саму возможность овладения информацией и способами ее использования для осуществления компетентного действия и совершения социального поступка, превращающих эту информацию в осмысленное личное знание.
   Актуальной становится проблема разработки таких сценариев образовательного процесса, которые обеспечивают движение обучающегося в целостном контексте изучаемого материала. Движение,

¹ Слово «обучаемый» поставлено в кавычки, поскольку сам этот термин ставит школьника, студента, даже взрослого в позицию объекта педагогических манипуляций. Адекватным термином, обозначающим субъектную позицию человека в системе непрерывного образования, является «обучающийся», хотя более точным был бы термин «образовывающийся».

8

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

которое по своей сути не имеет ограничений, непрерывно и основывается на совокупности не только фундаментальных научных, но и «житейских» (Л.С. Выготский) знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную основу деятельности в каждой точке его движения.
   Таким образом, традиционная образовательная парадигма, построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новому способу связи между поколениями. Сложившаяся ситуация обостряет проблемы взаимоотношений «отцов и детей» и является причиной отчуждения обучающихся от учебно-воспитательного процесса, ухода от реального общения в виртуальное. Отношение к образованию как конечному процессу, имеющему ограниченные временные рамки и завершающемуся получением желанного документа, приводит к утилитарному, потребительскому к нему отношению.
   Построение образовательного процесса как передачи «ставшего» социального опыта, своего рода «информационных консервов» обнажает и другое противоречие. Традиционная модель образования обращена к прошлому, поскольку основана на фиксированных правилах, позволяющих справиться с известными стандартными ситуациями, тогда как изменения, происходящие в обществе, требуют от человека способности полагания себя в будущем. Как пишет Г.Л. Ильин, образовательный процесс должен обеспечивать порождение студентом личностных знаний, собственного образа мира и реализации жизненного проекта [13].
   Эта идея адекватна роли знания в информационном обществе и позволяет конкретизировать значение метода «открытия знания ребенком на уроке», к которому все чаще обращаются методисты и педагоги как основному при реализации ФГОС общего образования. Но трактуют они его в рамках привычной традиционной парадигмы, где усвоение информации выступает конечной целью обучения.
   Однако в рамках новой образовательной парадигмы речь должна идти не столько об усвоении «обучаемым» известных научных закономерностей и законов как неких «информационных консервов», сколько о преобразовании этой информации в личностно значимые способы деятельности и тем самым о своем творческом развитии. Это требует, пишет Г.Л. Ильин, отказа от «ничьей» истины, существующей объективно вне познающего субъекта и перехода к субъективной истине как убеждению ее создателя [13].

9

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

   Постиндустриальная стадия развития общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, которому свойственно непрерывное наращивание и воспроизводство. На первый взгляд, эта проблема легко решается в условиях безграничного роста, распространения и доступности информации в обществе.
   Однако информация не является знанием, хотя их повсеместно отождествляют. Информация - это некоторая объективно заданная семиотическая, знаковая система, носителем которой являются средства ее хранения и трансляции, включая людей (обучающих). А знание -подструктура личности каждого конкретного человека, отражение в его психике той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения. Информацию можно запомнить, но не уметь применить на практике (этот феномен известен как «формальные знания»). А знание обеспечивает человеку возможность компетентного выполнения практических действий и поступков.
   Следовательно, правомерно говорить не об обществе знаний, а об информационном обществе и о членах общества, личностях как носителях знаний. Это простое, но фундаментальное различение многократно усиливает понимание важности и роли образовательных систем в расширенном воспроизводстве «человеческого капитала», который, а не истощающиеся природные ресурсы - залог процветания общества. Недаром образование во всем мире признано стратегическим ресурсом развития общества.
   Все более актуальной становится и еще одна проблема: отрыв обучения от воспитания, которые должны выступать двумя сторонами одной «медали» - образования. Так, в Законе «Об образовании в РФ» сказано: «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения». Но следующие два определения разрывают это единство: воспитание - «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося», а «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией» [12].
   Получается, что «по закону» образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, его содержание планируется, а необязательные воспитательные мероприятия вынесены во внеклассные занятия в школе и внеаудиторные

10

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

в вузе, где школьники и студенты получают «воспитательные услуги», чаще всего за деньги родителей. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества и патриотом, нужно платить деньги!
   Воспитание - это морально-нравственная категория, оно не сводится к знанию содержания предметов естественнонаучного и даже социального циклов. Ведь можно знать требования морали и вести себя в жизни и профессии безнравственно. И никакие когнитивные схемы и цифровые технологии не сделают обучающегося воспитанным. Просто потому, что категорией нравственности информационные сети и цифровые устройства не оперируют, это прерогатива людей.
   Воспитание «втягивается» в образовательный процесс только через формы диалогического общения и взаимодействия субъектов этого процесса - педагогов и обучающихся - в соответствии с моральнонравственными нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе, где его члены не только производят какие-то технологически грамотные действия, но и совершают поступки.
   Попробуем более подробно рассмотреть описанную проблемную ситуацию.

        Сущность и проблемы традиционной образовательной парадигмы

   В конце ХХ - начале XXI века важнейшими факторами человеческого существования становятся компьютер, интернет, разнообразные средства мобильной связи, социальные сети. Их появление радикально изменило за последние 30 лет окружающий мир, став важными и необходимыми средствами общения и деятельности людей, в том числе на всех уровнях системы непрерывного образования. Какие методологические и психологические идеи положены в основу информатизации образования?
   В своей «Истории современной психологии» два американских автора Д.П. Шульц и С.Э. Шульц пишут, что в XVII веке часы и автоматы были всеобщей метафорой в понимании Вселенной и хорошо понятной моделью деятельности психики. На современном витке развития наук такую модель психики сменила новая, когнитивная теория, не менее механистическая [20]. А поскольку педагогика в своих научных построениях всегда опирается на современные ей представления о психологических закономерностях усвоения человеком социального опыта, то и она в этой части также оказывается механистической.

11

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

   Обратимся за подтверждением справедливости таких выводов к работам Я.А. Коменского (1592-1670 гг.) - основателя традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, до сих пор доминирующего в российском, да и в мировом образовательной пространстве. Он писал: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы. Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предмета и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц...» [15, с. 316].
   Цитируемый автор исходил из принципа природосообразности: все, что касается природы всех живых существ, относится и к человеку, мозг которого, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок, и способен воспринимать все встречающиеся предметы» [14, с. 286]. Поэтому подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вина не в доске, если только она не шереховата, а в неумении пишущего [15].
   Я.А. Коменский был убежден, что ум человека безграничен, а люди обладают разными способностями, но это не помешало ему ориентировать систему обучения на ученика со средними способностями и полагать, что все юношество можно обучать и воспитывать одним и тем же методом, поскольку разнообразие методов только затрудняет юношество и осложняет обучение. И «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой устроенной для движения машине». И далее: этот метод может стать надежным, «если будет построен механически, т.е. 1) из всех необходимых для этого принадлежностей, 2) взаимно подчиненных одна другой и 3) связанных столь крепким сцеплением, чтобы при движении одного все приходило в движение» [15, с. 179].
   При этом неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнения в том, что должно быть

12