Психолого-педагогические условия успешной социализации субъекта учебной деятельности


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Монография

3-е издание, стереотипное









Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 373
ББК 74.660.1

П86

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общеобразовательных и профессиональных дисциплин филиала ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет путей сообщения» в г.
Орске М.А. Бочкарева;
кандидат психологических наук, заместитель директора по профессиональному обучению ГАПОУ Техникум транспорта г.. Орска А.А Катеринина


                            Коллектив авторов:


                  Ишкова М.А. (п. 1.5); Кузьмина Е.Г. (п. 1.2); Курганова Т.Г. (п. 2.1);
               Мантрова М.С. (п. 1.4); Мелекесов Г.А. (введение, п. 1.4, заключение);
               Петренко С.С. (п. 1.1); Попрядухина Н.Г. (п. 1.3); Степаненко Н.А. (п. 2.2);
Швацкий А.Ю. (п. 2.3)




П86     Психолого-педагогические условия успешной социализации субъ     екта учебной деятельности [Электронный ресурс]: монография / под общ. ред. Г.А. Мелекесова. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2021. — 157 с.

        ISBN 978-5-9765-2716-4

        В коллективной монографии изложены основные педагогические аспекты успешной социализации субъекта учебной деятельности, а также подробно рассмотрено психологическое сопровождение учебного процесса в образовательном учреждении.
        Монография предназначена студентам высших учебных заведений, обучающимся по направлениям подготовки 050400 «Психологопедагогическое образование», 050100 «Педагогическое образование» и может быть полезна практикующим психологам.

                                                                      УДК 373
                                                                      ББК 74.660.1




ISBN 978-5-9765-2716-4

                      © Коллектив авторов, 2016
                      © Издательство «ФЛИНТА», 2016

Содержание


Введение............................................... 4
Глава 1. Психологические особенности успешной социализации субъекта учебной деятельности............. 6
    1.1.   Психологические условия и закономерности становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.............. 6
    1.2.   Дидактико-методическая система Л. В. Занкова как гармоничное воплощение закона системной дифференциации когнитивных структур в обучении........................ 24
    1.3.   Условия развития рефлексивности творческого мышления в младшем школьном возрасте................... 45
    1.4.   Успех как фактор развития позитивного «образа Я» современных подростков................................. 71
    1.5.   Коррекция мотивации учения в психологопедагогической практике................................ 86
Глава 2.Психолого-педагогические условия социализации субъекта учебной деятельности на стадии профессионализации..................................... 107
    2.1. Теоретические аспекты подготовки бакалавров
направления «Педагогическое образование» к взаимодействию с детскими общественными объединениями................. 107
    2.2.   Проблема развития креативности будущего учителя в современных исследованиях.............................. 118
    2.3.   Барьероустойчивость субъекта профессиональной психолого-педагогической деятельности.................... 132
Заключение............................................... 156

Введение
     Важнейшим приоритетом развития современной России является построение свободного, открытого, демократического, гражданского общества, которое выступает как явление социальной жизни, представляющее собой сложную совокупность отношений социальных институтов, оказывающих активное воздействие на представления взрослеющего человека о себе и своих возможностях. Проблемы, связанные с социализацией детей и подростков, постоянно находятся в центре внимания психологов, педагогов и социальных работников.
     Процесс социализации современного поколения как субъекта учебной деятельности осуществляется в сложный период, для которого характерна не только переоценка ценностей, но и множественность предлагаемых образовательных и воспитательных моделей, разрозненность и недостаточная согласованность взглядов и действий институтов воспитания, развития и образования. Задача успешной социализации субъекта учебной деятельности приобретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Социализация личности существенно зависит от совокупности психолого-педагогических условий, характерных для учебной деятельности. Все названные трактовки отражают главную идею воспитания - приоритет развития актуальных и потенциальных возможностей личности, ее способностей и потребностей, готовности к самопознанию, самореализации.
     Для успешной социализации необходимо учить школьников вырабатывать готовность к целесообразным действиям в новых обстоятельствах жизни, поэтому возникает вопрос о возможности управления данным процессом. Таким образом, социализированное^, как результат социализации, представляет собой сформированность универсально-эффективных в непрерывно изменяющихся обстоятельствах личностных и социальных качеств, установок, способов социального взаимодействия и является необходимым условием для активного самосознания, самосовершенствования, достижения желае

4

мого уровня развития и статуса. Развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на неё, создавая для этого психолого-педагогические условия.
     Таким образом, проблема создания психолого-педагогических условий успешной социализации субъекта учебной деятельности является актуальной в современном обществе. Опыт по решению данной проблемы, накопленный преподавателями кафедры психологии и педагогики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, нашел отражение в данной коллективной монографии.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Психологические условия и закономерности становления и развития музыкального воображения в дошкольном
и младшем школьном возрастах

    Психологическое содержание понятия «музыкальное воображение»
    Среди многочисленных разнообразных подходов к пониманию сути воображения можно выделить позицию В. В. Давыдова, который подчеркивал, что воображение связано со способностью субъекта видеть целое раньше частей и переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не обладает [2]. В русле этого направления исследований - идея Е. Е. Кравцовой о том, что воображение связано с развитием смысловой сферы и что оно позволяет субъекту осмысливать и переосмысливать (вносить другой смысл) как отдельные предметы, так и целостные ситуации, является конструктивной в плане построения развивающего музыкального образования [4, 5].
    Выделенные в исследованиях Е. Е. Кравцовой, А. А. Нурахуно-вой, Г. Б. Яскевич и других ученых компоненты воображения: предметная среда, прошлый опыт и внутренняя позиция - присутствуют на всех стадиях и периодах развития воображения [3; 11].
    Однако, как подчеркивается Е. Е. Кравцовой и экспериментально доказано Г. Б. Ховриной и О. Померанцевой, логика этих компонентов в разных возрастах различна. В воображении меняется характер внутренней позиции - основного его компонента. Если в дошкольном возрасте эта позиция была надситуативной, что позволяло субъекту видеть целое раньше частей, то в младшем школьном периоде развития она становится внеситуативной [4, 11].


6

     С одной стороны, внеситуативность оказывается не связанной со способностью видеть целое раньше частей. Вместе с тем, с другой стороны, это было бы справедливо, если в основе воображения была бы предметная среда (как это было у детей дошкольного возраста).
     Даже воображение, детерминированное надситуативной позицией (старший дошкольный возраст), позволяет реализовать замысел субъекта в какой-то конкретной предметной ситуации. Ярким примером этому является игра детей дошкольного возраста. Возникшее в голове у ребенка смысловое поле, которое презентируется в воображаемой ситуации, строится, по замечанию Л. С. Выготского, с учетом и ориентацией на наглядную ситуацию [1]. Другими словами, реализация замысла при наличии надситуативной позиции возможна лишь в случае, если и сам замысел, и его внешняя представленность строятся на основе предметных ситуаций.
     При всей важности такого вида воображения необходимо отметить его ограниченные возможности, в связи хотя бы с указанным А. Н. Леонтьевым феноменом, что в игре не все может быть всем [6].
     В рамках такого воображения содержание понятия музыкального воображения предполагает, как уже отмечалось, наличие надмузыкальной внутренней позиции, с помощью которой субъект осмысляет или переосмысляет музыкальную действительность, выступающую, прежде всего, в мелодиях. При этом необходимо иметь в виду два обстоятельства.
     Во-первых, возможность переосмысления, которая, кстати, выступает в целостном (предметном) воображении ребенка раньше, нежели способность осмысления, непосредственно связана с особенностями восприятия ребенка и его пониманием смысла воспринимаемой ситуации или отдельного предмета. Так, как показано в исследовании Н. В. Разиной, к концу раннего возраста у ребенка возникает сначала обобщенное восприятие, которое позволяет соотносить содержание воспринимаемого со своим опытом, а затем и интеллектуализация восприятия, когда ребенок оказывается способным внести

7

изменения в собственное восприятие [8]. Помимо этого, для того, чтобы ложка стала ручкой, или ребенок превратился в маму, а его собственная мама стала его ребенком, надо отчетливо понимать, что ложка - это ложка, что такое ручка и зачем, как ею можно пользоваться, или какие существуют отношения между мамой и ребенком и как их можно изобразить.
     Применительно к музыке это обстоятельство оказывается весьма специфичным. Так, в большинстве случаев ребенок еще не воспринимает мелодию (музыкальную действительность) отдельно. Для него она слита с ситуацией, где используется: является частью мультфильма или театрального спектакля, неразрывно связана со словами песни, является способом общения или демонстрации себя в танце и т. п. Именно поэтому музыкальная среда и не может быть переосмыслена ребенком, имеющим дошкольное воображение, построенное на предметной среде.
     Во-вторых, способность ребенка вносить смысл в тот или иной предмет или ситуацию связано, согласно данным Е. Е. Кравцовой, с неопределенностью самого предмета и с опытом ребенка. Чтобы превратить палочку в вилку, ребенок должен иметь опыт пользования вилкой, и тогда он сможет перенести на палочку функции вилки. Если в плане неопределенности музыкальная среда представляет собой очень хороший «материал» для воображения, то с музыкальным опытом дело обстоит гораздо хуже [4, 5].
     Для ребенка не составляет особой проблемы нарисовать картинку или придумать рассказ по музыкальной мелодии. Однако в большинстве случаев это никак не связано ни с музыкальным, ни с каким-либо еще другим воображением. Ребенок рисует то, что он больше всего любит рисовать, или рассказывает про вещи и ситуации, которые его волнуют, никак не связывая предлагаемое им содержание с содержанием мелодии.
     Исследуя генезис воображения в детском возрасте, Е. Е. Кравцова отмечает, что в младшем школьном возрасте логика воображе

8

ния качественно меняется. Если в дошкольном возрасте она была представлена как: предметная среда - прошлый опыт - внутренняя позиция, то теперь это выглядит следующим образом: внутренняя позиция - прошлый опыт - предметная среда [4, 5].
     Следовательно, можно выделить шесть уровней развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах: три в дошкольном, выделенные Е. Е. Кравцовой, и три, по этой аналогии, в младшем школьном возрасте, а также логику развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах. При этом на каждом из уровней развития воображения присутствуют все компоненты воображения определенного возрастного периода и, одновременно, на каждом этапе развития воображения один из компонентов является ведущим по отношению к другим [4, 5].
     В этой логике становится понятным характер внутренней позиции. В случае, когда эта позиция позволяет субъекту не только быть независимым от прошлого опыта или предметной среды, но и управлять ими, и менять их, ее внеситуативный характер расширяет возможности воображения. При таком воображении в игре все может быть всем, так как при наличии замысла и не связанности с характеристиками предметов и ситуаций (внеситуативности) субъект всегда найдет способы и средства его реализовать.
     В такой логике понятие «музыкальное воображение» получает совершенно иное содержание. В первую очередь, музыкальное воображение оказывается связано с музыкальным смыслом, который, по аналогии со становлением смысловой сферы ребенка, детерминирован его жизнедеятельностью и общением с окружающими. Игра с котенком, который бегает за игрушечной мышкой, наблюдение за машиной, которая забирает мусор, встреча с собакой, грозного лая которой испугался малыш, и тому подобное - все это является составной частью смысловой сферы ребенка. Помимо этого, мама, предлагающая использовать для мышки вместо бумажки старый кубик, папа, который, рассказывая про машину, замечает, что она кушает бен

9

зин так же, как ребенок кашу, бабушка, которая осмысляет лай собаки как то, что она хочет познакомиться или пожаловаться на плохую судьбу, и тому подобное - все это, с одной стороны, позволяет ребенку «копить» полученные впечатления, с другой стороны, интерпретировать их иным способом и является основой смысловой сферы ребенка, фундаментом его воображения.
     Применительно к музыкальному смыслу это означает, что ребенок должен иметь большой музыкальный опыт и общение по поводу музыкальной деятельности.
     Музыкальный смысл обуславливает у ребенка образ того, что он слышит. Только тогда он оказывается способен действительно нарисовать музыку, которую слышит. При наличии музыкального смысла у ребенка при прослушивании музыки возникает определенный сюжет (новый, воображаемый или связанный с прошлым опытом - музыкальным, литературным, художественным, наиболее удачным, по мнению ребенка), который затем предметно воплощается в рисунке.
     Ребенок, у которого по разным причинам, в том числе и возрастным не сложилась музыкальная смысловая сфера, с одной стороны, тоже может иметь определенный образ, связанный с музыкой. Например, при подборе музыки для своего персонажа в игре-театрализации (волк, медведь, заяц, персонажа из мультфильма) ребенок ориентируется на характер героя. Вместе с тем, с другой стороны, в действительности он воспроизводит образцы, которые видел в реальной жизни или получил в ходе обучения. Таким образом, мы имеем дело с подражанием, памятью, а совсем не с воображением (для таких детей зайчик все время прыгает, а медведь тяжело идет, при этом зайчик изображается высокими звуками, а медведь - на низких регистрах и т. п.).
     В аналогичной деятельности младший школьник с внеситуативной позицией воображения и при наличии музыкального смысла, будет, во-первых, что-то придумывать самостоятельно (небольшие мелодии, песенки), а не выбирать из того, что уже было, и, во-вторых,

10

скорее, наоборот, будет пытаться изображать медведя не таким, как обычно это принято. В этом и будет состоять его переосмысление действительности, в том числе и музыкальной. Такого рода сочинения будут отличаться яркой выраженностью последовательности всех (даже незначительных) действий, которые совершает герой ребенка (например, «маленькая кошечка прыгнула в окошечко и пошла гулять...»), а также выражением отношения к этому герою, основанном по большей степени, на внешних чувствах (нравится - не нравится, хороший - плохой и т. д.).
     При рассмотрении содержания понятия музыкального воображения важно отметить, что предметная среда и прошлый опыт в данном случае приобретают не только общий, но и определенный музыкальный характер. Ребенок, не имея конкретного наработанного опыта в музыкальной деятельности, может оказаться в затруднительном положении, если необходимо придумать что-то, так или иначе связанное с музыкой. Например, он выделяет только несколько самых главных, на его взгляд, моментов, изображая их не связанными друг с другом, при помощи разных инструментов. При этом самостоятельно ребенок не может использовать ни мелодию, ни ритм, ему для этого необходима помощь со стороны.
     В то же время, когда у ребенка есть определенный музыкальный опыт и музыкальный смысл, он использует все доступные ему музыкальные средства для реализации своего замысла, например, мелодию, ритм, некоторые музыкальные оттенки, демонстрирует с помощью мимики эмоциональное состояние героев. Также такой ребенок оказывается способен объяснить свой замысел другому человеку, подключая его при этом к исполнительству и наделяя незначительными ролями, но необходимыми, с точки зрения ребенка, для большей выразительности в изображении.
     Музыкальное воображение, с одной стороны, является результатом музыкального образования, понимаемого в самом широком смысле этого слова, а с другой стороны, ориентиром, который позво

11