Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии


Е.А. Стебляк




ВНУТРЕННИЙ МИР РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ

Учебное пособие

3-е издание, стереотипное








Москва Издательство «ФЛИНТА» 2018

УДК 159.923.2(075.8)
ББК 88.3я73
     С79

Рецензенты:
Матасов Юрий Тимофеевич, д-р психол. наук, проф. кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена;
Нелюбин Николай Иванович, канд. психол. наук, доцент кафедры практической психологии ОмГПУ




    Стебляк Е.А.
С79 Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушен-ном развитии                       : учеб. пособие / Е.А. Стебляк. —
    3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 484 с.

        ISBN 978-5-9765-2860-4

        Пособие знакомит с формами существования смысла в отношениях ребенка с миром, в его сознании и деятельности, структуре личности и межличностном взаимодействии. Теоретический материал курса и задания для самостоятельной работы направлены на знакомство студентов со специфическими особенностями смысловой сферы детей с нарушенным развитием, методами и методиками психологической диагностики и экспериментального исследования смысловой реальности развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии. Пособие содержит лекции и планы семинарских занятий, дополнительные теоретические материалы и задания для самостоятельной работы, тестовые задания для самоконтроля, перечень рекомендуемой литературы. Материал курса «Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии» представлен 9 темами, объединенными в 2 раздела. Каждая тема включает содержание лекции, задания для самостоятельной работы, практикум и тесты для самоконтроля.
        Для студентов, магистрантов и преподавателей высших учебных заведений, интересующихся современными тенденциями развития специальной психологии и, в частности, психологии лиц с интеллектуальными нарушениями.


УДК 159.923.2(075.8)
                                                                  ББК 88.3я73




ISBN 978-5-9765-2860-4

                    © Стебляк Е.А., 2017
© Издательство «ФЛИНТА», 2017

                ОГЛАВЛЕНИЕ





ПРЕДИСЛОВИЕ .................................................. 5

Раздел I. ВНУТРЕННИЙ МИР РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ ..................... 9
   Тема 1. ВНУТРЕННИЙ МИР КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
   В ПСИХОЛОГИИ..............................................9
     Теоретические основы .................................. 9
     Задания для самостоятельной работы ................... 17
     Тесты для самоконтроля.................................34
   Тема 2. СМЫСЛОВЫЕ СТРУКТУРЫ, ИХ СВЯЗИ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ...................................... 45
     Теоретические основы ................................. 45
     Задания для самостоятельной работы ................... 50
     Тесты для самоконтроля.................................51
   Тема 3. СТАНОВЛЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ ............................................... 52
     Теоретические основы ................................. 52
     Задания для самостоятельной работы ................... 58
     Практикум............................................ 101
     Тесты для самоконтроля............................... 101
   Тема 4. СМЫСЛОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ДИАГНОСТИКИ
   И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИСССЛЕДОВАНИЯ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ................................ 102
     Теоретические основы ................................ 102
     Задания для самостоятельной работы .................. 114
     Практикум............................................ 148
     Тесты для самоконтроля............................... 149

Раздел II. ВНУТРЕННИЙ МИР ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ..........................................161
   Тема 5. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ................... 161
     Лекция .............................................. 161

3

     Задания для самостоятельной работы .................... 180
     Практикум.............................................. 216
     Тесты для самоконтроля..................................217
   Тема 6. СМЫСЛОВАЯ СТРУКТУРА МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЦ
   С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ..................... 233
     Лекция ................................................ 233
     Задания для самостоятельной работы .................... 246
     Практикум.............................................. 275
     Тесты для самоконтроля..................................276
   Тема 7. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА ЛИЦ
   С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ..................... 290
     Лекция ................................................ 290
     Задания для самостоятельной работы .................... 306
     Практикум.............................................. 330
     Тесты для самоконтроля..................................331
   Тема 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ И КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЕ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ...................345
     Лекция ................................................ 345
     Задания для самостоятельной работы .................... 360
     Практикум.............................................. 380
     Тесты для самоконтроля..................................381
   Тема 9. ГЕНДЕРНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЛИЦ
   С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ..................... 394
     Лекция ................................................ 394
     Задания для самостоятельной работы .................... 405
     Практикум.............................................. 429
     Тесты для самоконтроля..................................430

ЛИТЕРАТУРА.................................................. 442

ПРИЛОЖЕНИЕ. Эмпирические референты и психодиагностический инструментарий исследования внутреннего мира ребенка
с нарушенным развитием ..................................... 460

                ПРЕДИСЛОВИЕ





   В XXI в. система специального образования продолжает переориентироваться на максимальное включение психических резервов умственно отсталого человека, поддержку его социально-эмоционального развития, формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, повышение жизненной компетентности [Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 1998, с. 12; Болгаро-ва М.А., 2009 и др.]. В современной модели специального образования признается «самоценность, самодостаточность, уникальность и универсальность личности человека с нарушением интеллектуального развития во всех аспектах бытия, во всех параметрах внешнего и внутреннего мира, создание необходимой совокупности условий для наиболее полного развития и самореализации личности умственно отсталого ребенка» [Яковлева И.М., 2010, с. 16]. Подчеркивается исключительная важность актуализации жизненного опыта лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН), оказание им помощи в понимании социального и ментального мира, в осмыслении событийной канвы собственной жизни, необходимость реализации целенаправленного смыслотехнического воздействия, помогающего детям и подросткам с ИН «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения... задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 1998, с. 12; Болгарова М.А., 2009 и др.].
   Ориентация на решение вышеназванных задач позволяет утверждать, что специальная педагогика и психология в своих ценностноцелевых ориентирах начинают освоение неклассической парадигмы профессионального мышления. Однако осмысление миссии профессионального посредничества между внутренним миром ребенка с ИН и культурой, социальным миром не размежевалось до конца со стереотипами классического мышления. Так, рассмотрение педагогического руководства процессом социализации детей с ограниченными возможностями здоровья продолжает мыслиться как однонаправленное влияние взрослого наставника на формирование социального опыта воспи

5

танника. При этом утверждается возможность получения последним «необходимых для успешной социализации знаний, умений, навыков», освоения «социальных ролей и принятых в обществе форм социального поведения и коммуникации» и т.п. [Бородина В.А., с. 10]. Представляется, что успешная реализация вышеобозначенных задач профессиональной деятельности педагогов-психологов специального образования неосуществима при исключении собственной рефлексивной, понимающей деятельности ребенка с ИН, с одной стороны, и герменевтических усилий педагогов-психологов и педагогов-дефектологов, направленных на интерпретацию когнитивных репрезентаций различных объектов и явлений мира в сознании их воспитанников, — с другой. Пока диалогическая и герменевтическая ориентации психолого-педагогического знания [Закирова А.Ф., 2004] еще не получили выражения в практике профессиональной подготовки будущих специальных психологов, нельзя надеяться на их последовательную реализацию в практике психолого-педагогического сопровождения процессов формирования внутреннего мира лиц с ИН.
   Следует признать, что осмысление этой зависимости, как и самого парадигмального «сдвига», специалистами высшего профессионального образования происходит чрезвычайно медленно. На сегодняшний день отсутствуют исследования, посвященные проектированию содержания профессиональных компетенций будущих специальных психологов в сфере психотехники формирования внутреннего мира воспитанников адаптивных школ. Приходится признать, что имеющиеся в распоряжении преподавателей специальной детской психологии модели профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов и олигофренопедагогов не могут удовлетворить в полной мере потребность в ориентированной на психологическое сопровождение образования модели профессиональной компетентности [Бородина В.А., 2011; Яковлева И.М., 2010]. Тем не менее следует отметить созвучность целого ряда идей, высказанных в отношении содержания профессиональной подготовки педагогов-дефектологов, гуманистической парадигме современной специальной психологии. Именно так могут быть восприняты такие принципы профессиональной деятельности учителя-олигофренопедагога, как «принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы помочь ребенку открыть окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к само

6

стоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни» и принцип культуросообразности как трансляции культуры умственно отсталому ребенку, «предложение ее в доступных ему формах, используя приемы и средства, облегчающие ее понимание и усвоение», принцип «опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся» и др. [Яковлева И.М., 2010, с. 23].
   На сегодняшний день следует признать, что подготовка будущих специальных психологов по гуманитарным и общепсихологическим дисциплинам не сориентирована на формирование неклассического мышления, оставляя в стороне от фокуса их профессиональных интересов богатейшие исследовательские и прикладные возможности понимающей психологии. Вне знакомства с методологией неклассической психологии затруднительно осмысление современных исследований субъективной реальности внутреннего мира лиц с нарушенным развитием. Традиционный подход к преподаванию курсов «Специальная детская психология», «Методы психологического исследования» и «Психолого-педагогическая диагностика» также не предоставляет полноценных возможностей для рассмотрения указанной проблематики. Это делает актуальной проблему становления профессиональной компетентности специальных психологов в формировании внутреннего мира лиц с нарушениями в развитии.
   Особенно актуальной данная проблема представляется в свете того факта, что значительное количество исследований в последние 15 лет посвящено проблематике мировосприятия и самовосприятия лиц с нарушениями в развитии. В исследованиях смысловой реальности субъективного мира лиц с ограниченными возможностями здоровья все чаще используется методический инструментарий субъективной семантики, психосемантики, психоанализа, понимающей психологии. Активное использование в исследованиях по специальной психологии психосемантических, проективных, качественно-феноменологических методов побуждает задуматься о том, как освоить теорию, обосновывающую их использование в специальной детской психологии. В противном случае неведение в данной области может привести к неспособности извлечь выводы из соответствующих исследований и встроить в свою профессиональную картину мира их уроки, не говоря уже о неготовности к самостоятельному использованию их методического инструментария в собственной психологической практике.

7

   Выходом из сложившейся ситуации представляется изучение студентами учебной дисциплины, направленной на освоение традиций и прикладных возможностей психологии смысла и понимающей психологии. В предлагаемом вниманию будущих специальных психологов и всех интересующихся смысловой реальностью сознания учебном пособии «Внутренний мир ребенка при нормальном и нарушенном развитии» автором предпринята попытка помочь формированию представлений о природе, строении и динамике смысловой реальности внутреннего мира ребенка при нормальном и нарушенном развитии. Пособие знакомит с формами существования смысла в отношениях ребенка с миром, в его сознании и деятельности, структуре личности и межличностном взаимодействии. Теоретический материал курса и задания для самостоятельной работы направлены на знакомство студентов со специфическими особенностями смысловой сферы детей с нарушенным развитием, методами и методиками психологической диагностики и экспериментального исследования смысловой реальности развивающейся личности при нарушенном развитии.
   В учебном пособии материал представлен 2 разделами и 9 темами. Темы I раздела включают теоретические основы, задания для самостоятельной работы, практикум (кроме 1-й и 2-й тем) и тесты для самоконтроля. Каждая тема II раздела включает текст лекции, задания для самостоятельной работы, практикум и тесты для самоконтроля.

                Раздел I
                ВНУТРЕННИЙ МИР РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ
                ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ
                ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ





            Тема 1. ВНУТРЕННИЙ МИР КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ


        Теоретические основы

   План:
  1. Смысл как структурный элемент сознания и деятельности.
  2. Онтологический, феноменологический и деятельностный аспекты анализа смысловой реальности

    1. Смысл как структурный элемент сознания и деятельности

   Вектор движения от классической психологии к неклассической: от изучения человека в изолированном виде к осознанию его неразрывной связи с миром, в котором протекает его жизнедеятельность. Смысл как главное измерение человеческого сознания и бытия. Претензии категории смысла на методологический статус, на роль центрального понятия в неклассической или постмодернистской психологии. Ключ к человеческой индивидуальности через понимание смысла жизненных проявлений в физических, внешне объективированных формах.
   Открытие осмысленного характера непроизвольных поведенческих проявлений и фантазий, прослеживание связи смысла с актуальными мотивами и историей жизни личности в теории З. Фрейда. Констатация субъективной интерпретации человеком обстоятельств жизнедеятельности, рассмотрение связей поведенческих смыслов со смыслом и общей направленностью жизни в психологической теории

9

А. Адлера. Обнаружение фундаментальной направленности человека на отыскание смысла своей жизни, подчеркивание социокультурной обусловленности индивидуального смысла жизни, смысла сновидений и продуктов фантазии. Смысл как базисное интегральное образование, детерминирующее содержание и направленность всей жизнедеятельности индивида.
   Смысл как структурный элемент деятельности и сознания индивида. Подходы, в которых смысл действий и ситуаций для субъекта задается объективными отношениями. Подходы, в которых смысл выступает как чисто субъективная интерпретация действительности. Подходы, в которых смысл задается социальной общностью.
   Рассмотрение смысла как феномена сознания. Экзистенциальная теория поведения Р. Мэя. Феноменологический язык. Желания как слияние энергии и смысла. Интенциональность как структура, придающая смысл опыту. Человек как в какой-то степени создатель своих смыслов на основе более широкой социальной смысловой матрицы.
   Теория личностных конструктов Дж. Келли. Восприятие объективной действительности через призму системы конструктов. Конструкты как субъективные параметры категоризации и оценки событий. Необязательность словесного выражения конструктов. Проверка валидности конструктов в реальном поведении и их перестройка при неэффективном предсказании результатов. Развитие личности как обогащение, уточнение и иерархизация системы личностных конструктов. Проецирование субъективных смыслов событий в мир.
   Интеракционистский подход: влияние психологического смысла ситуации на поведение человека в ней. Структурирование и осмысление ситуации индивидом в зависимости от внешнего сиюминутного контекста, характеристик субъективной семантики, текущих состояний субъекта (Л. Нистедт). Роль опыта и истории жизни личности, знаний, хранящихся в долговременной памяти в детерминации субъективного смысла ситуаций (Д. Магнуссон). Индивидуальность восприятий как причина возможности собственной интерпретации одной и той же ситуации у каждого ее участника. Изменяемость смыслов во времени. Возможность реинтерпретации одних и тех же событий в зависимости от опыта, развития способностей к переработке информации, изменения контекста и возникновения новых смыслов в процессе психоанализа (Э. Петерфройнд).

10

   Феноменологическая психология. Описание жизни замкнутого в себе сознания (Ю. Джендлин). Функциональные отношения между непосредственно ощущаемыми смыслами и символами. «Чувственный смысл» как телесное ощущение смысла. Словесная невыразимость чувственного смысла, глубинность, смутность, нечеткость, сложность и личностность. Неполнота «допонятийного» смысла без воплощения в символических формах. Функционирование невербализованных смыслов в речи, мышлении, наблюдении, действии, в работе памяти и понимания. Решающее отношение между вербально символизированным смыслом и ощущением, из которого он рождается. Отношения метафоры, схватывания, соответствия и иносказания как отношения, в которых рождаются новые смыслы или прежние получают новое символическое воплощение и обогащаются новым содержанием. Непрерывная динамика смыслов как их развитие и обогащение в потоке переживания, т.е. в личности. Основные характеристики переживаемых смыслов: потенциальная неисчерпаемость, возможность функциональных отношений с другими смыслами, порождающая новые смыслы; возможность новых символических воплощений отдельных аспектов переживаний.
   Рассмотрение смысла под социальным углом зрения. Способность субъектов атрибутировать (приписывать) смысл чужим действиям. Индивидуально-специфичный смысл ситуаций как фактор, определяющий характер реагирования на них. Различение субъективного и социального смысла событий. Ограниченность социальных смыслов пределами данной конкретной общности. Доступность индивиду лишь смыслов, принадлежащих общности, в которую он входит / входил. Множественность смыслов действия. Бессмысленность поиска «истинного» смысла действия; бесконечность его исследования. «Герменевтический» подход, направленный на раскрытие смыслов действий для субъекта. Неясность смыслов некоторых действий самому субъекту. Объяснение на языке целей, намерений и мотивов. Невозможность проведения герменевтической интерпретации смыслов действий традиционными методами наблюдения и эксперимента.
   Онтогенез способности придавать смысл своим действиям. Интерпретация матерью действий ребенка как фактор, определяющий интерпретацию действий самим ребенком. Развитие осмысления ребенком своего поведения. Механизм «самоосуществляющегося

11

пророчества». Стремление расширить поле смыслов своих действий в более старшем возрасте. Необходимость Другого, чтобы быть самим собой. Социальные миры как совместные продукты взаимодействия индивидов и общие смыслы.
   Понятие переживания Л.С. Выготского как непосредственный исток понятия смысла. Переживание как единица изучения личности и среды в их единстве. Переживание как внутреннее отношение ребенка к моменту действительности. Развитие ребенка через переживание среды и своей деятельности.
   Понимание и изучение смысла в деятельностном подходе.
   Комментарии А.Н. Леонтьева. Смысл как отражение реальных жизненных отношений человека. Обусловленность динамики смысла динамикой деятельности. Смысловые механизмы животных и человека. Генетический анализ: смысл отдельных воздействующих свойств ^ смысл отдельных предметов ^ смысл межпредметных связей, смысл ситуаций. Феномен общественного сознания и его элементы — значения. Отражение в значении отношения предмета к коллективу, общественной потребности. Смысл как «для меня значение». Смысл действия как осознаваемое отношение предмета действия к его мотиву. Усвоение значений субъектом в ходе распредмечивания человеческой культуры.
   Личностный смысл как образующая сознания наряду со значением и чувственной тканью. Личность как связная система личностных смыслов. Анализ иерархических взаимоотношений мотивов. Разведение вербализованных и невербализованных смыслов. Вербализованные смыслы как продукт и результат решения «задачи на смысл», как подлинная «единица» сознания. Большая истинность невербализованного смысла. А.Г. Асмолов: смысловая установка — осознаваемая и неосознаваемая — как выражение личностного смысла в плане деятельности, готовность к совершению определенной деятельности.
   Понятие «смысловая сфера личности» (Б.С. Братусь). Смыслообра-зование как цепь отношений действия к мотиву, мотива к более широкому смыслообразующему мотиву и т.д., вплоть до смысла жизни. Система смысловых образований личности. Уровни смысловой сферы: эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный. Прагматические, ситуационные смыслы. Функции смысловых образований: создание эскиза будущего и нравственная оценка действий.

12